О том, что начало обучения в школе — один из самых серьезных моментов в жизни ребенка, знают все. Но что значит «серьезный момент»? На этот вопрос мы и попросили ответить родителей первоклассников во время одной из встреч. Вот типичные ответы: «Новый коллектив», «Новые занятия, учительница», «Новые обязанности», «Много новых впечатлений». И лишь одна мама написала: «Большие нагрузки». Как видите, большая часть родителей оценивает начало обучения в школе как переломный этап в социально-психологическом плане. Это действительно так. Новые контакты, новые отношения, новые обязанности, новая социальная роль — ученик — со своими плюсами и минусами. Но почему-то забывается, что школа — это и совершенно новые условия жизни и деятельности ребенка, это большие физические и эмоциональные нагрузки.

Изменяется вся жизнь: все подчиняется школе, школьным делам и заботам.

Начало обучения — очень напряженный период еще и потому, что школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил. Трудно все: сам режим учебных занятий (с перерывами не «когда хочется», а через долгих 35 минут), и обилие новых впечатлений, которыми нельзя тут же поделиться, и эмоции, которые приходится сдерживать. Трудно не отвлекаться и следить за мыслью учительницы, трудно сидеть в определенной позе и просто сидеть так долго. К слову, с началом систематического обучения в школе удельный объем статических нагрузок (а сидение в определенной позе и есть такая нагрузка) значительно возрастает. Для детей, особенно шести-семилет-них, статическая нагрузка является наиболее утомительной. Хорошо еще, если нет дополнительных трудностей, но — увы! — они не столь уж редки. Поэтому правильнее всех оценила начало обучения та мама, которая написала в ответе на наш вопрос: «Большие нагрузки». Большие нагрузки (психологические, интеллектуальные, функциональные и физические), за которые организм ребенка платит порой самой высокой ценой — здоровьем. А мы, взрослые, к сожалению, не всегда видим и понимаем это.

Вообще-то первый год в школе — это своего рода испытательный срок для родителей, когда четко проявляются все родительские недоработки, невнимание к ребенку, незнание его особенностей, отсутствие контакта и неумение помочь. Порой родителям не хватает терпения и снисходительности, спокойствия и доброты; часто из добрых побуждений они становятся виновниками школьных стрессов. Почему? Скорее всего потому, что не всегда учитывают сложность и длительность процесса. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. (Процесс приспособления ребенка к школе, к новым условиям существования, новому виду деятельности и новым нагрузкам называется адаптацией). Именно поэтому вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы и учитель, и родители знали и учитывали, какой ценой расплачивается организм ребенка за достигнутые успехи, особенно на первых порах обучения. А главное, чтобы могли сопоставить успехи и их цену.

ПОЧЕМУ УЧИТЬСЯ ТРУДНО?

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

Многие дети готовы к школе, подготовлены к новым условиям школьной жизни. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса («Я уже ученик!»), готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя, правильно построить свои отношения со сверстниками, подчиняться новому режиму дня, распорядку занятий, важности и последовательности дел и т. д. Несмотря на то, что выполнение многих школьных правил достаточно трудно, они не вызывают протеста и воспринимаются ребенком как общественно значимые и необходимые.

Нередко правила поведения, особенно у учителя, для которого «дисциплина прежде всего», не по силам первокласснику. «Плохое поведение» может стать отправной точкой школьных неудач.

Опытный учитель и родители знают и понимают, насколько важно, чтобы требования правил и норм поведения не зависели от настроения взрослого, не были эпизодическими. Учитель с самого начала разъясняет ученикам, что от них требуется, показывает ребенку отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы. Но это вовсе не означает, что разговор о правилах и нормах поведения должен обернуться перечнем запрещений и обязанностей, дети сами стараются разобраться в необходимости каждого правила, выделить те, которые имеют наибольшее значение. Основная тяжесть этой работы — «сделать из ребенка ученика» — падает на учителя. Хорошо, если он следует совету Ш. Амонашвили: «Дети — активные существа... А если это так, то следует создать им организованную среду, только не такую, которая грозит пальцем, напоминает о последствиях, читает морали, а такую, которая организовывает и направляет их деятельность». Порой же учитель не только «грозит пальцем» и читает морали. Меры воздействия бывают и более жесткими. В этих случаях вы должны найти в себе силы поговорить с самим учителем, но с ребенком и при ребенке говорить о ваших сомнениях не стоит. Следует не «давить» на ребенка, а спокойно вместе с учителем (но без ребенка) разобраться, меньше думая, «как заставить», а больше — «как помочь».

Учительница, даже самая строгая, даже не всегда справедливая, для ребенка, особенно в первое время,— «самая-самая», и ваше негативное отношение к ее требованиям только затруднит ребенку его собственное определение в статусе ученика. Критерии того, «что можно» и «что нельзя», чаще определяются учителем, поэтому не сердитесь, если в ответ на свое требование услышите: «А Софья Петровна сказала, что так нельзя». Софья Петровна — высший авторитет, перед которым меркнет даже родительский. Не огорчайтесь и запомните: парировать это замечание фразой: «Много знает твоя Софья Петровна...» или тому подобной — запрещенный прием. Если ваш малыш встанет ни свет ни заря потому, что он сегодня дежурный, и говорит, что должен прийти раньше всех, отнеситесь к этому так же серьезно, как он. Если он попросил вас что-то подготовить к школе, а вы по какой-то причине не сделали этого, для вас не должна быть неожиданной бурная реакция и даже слезы. Вы же сами требуете серьезного отношения к школе, и ребенок не умеет разделить, что значимо, что нет, для него одинаково значимо все: чистая тетрадь и цветные карандаши, спортивная форма и цветок, который вы обещали принести в класс.

Семилетки проходят этап психологической адаптации к школе легче, чем шестилетки. Статус ученика требует от ребенка осознания и его специфической роли, и позиции учителя, определенной дистанции в отношениях и понимания условности этих отношений. Среди шестилеток гораздо чаще встречаются первоклассники, не осознающие не только специфической позиции учителя и его роли, но и своего положения как ученика. Таким детям трудно понять условность отношений учителя и ученика, и ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу здесь учиться, мне с вами неинтересно». С таким ребенком отстоять свое «Я» бывает довольно трудно, но в этих случаях бесполезно приказывать, наказывать, требовать, ведь нужно завоевать доверие и уважение ребенка, поэтому от учителей и родителей требуются терпение, доброжелательность. Можно «серьезно, по-взрослому» объяснить правила поведения, можно посетовать на огорчение, которое ребенок доставляет плохим поведением, можно поставить в пример товарищей, но обязательно правило: делать это наедине, не ставить его в неловкое положение и перед взрослыми, и перед сверстниками, требуя немедленного «больше не буду».

Особого внимания в этом отношении требуют дети, которые до школы воспитывались дома и чье общение «с чужими» взрослыми было ограничено. В таких случаях ребенок был чаще до школы со «все-позволяющими» мамой и бабушкой, чересчур снисходительными к капризам, желаниям. Они не всегда могли настоять на своем, потребовать выполнения того, что не очень нравилось малышу, поэтому перестроиться ребенку в школе бывает очень трудно. Он пытается так же, как и дома, капризничать, настаивать на своем, а когда встречает отпор, то чаще всего отказывается учиться вообще. Такой ученик может в раздражении швырнуть книги и тетради, расплакаться, а дома будет жаловаться: учительница его не любит. К сожалению, подобные жалобы встречают не только сочувствие родителей (а это необходимо), но и осуждение действий учителя. Даже если требования педагога, по вашему мнению, не совсем справедливы, не стоит обсуждать эту проблему с ребенком и при ребенке. Не стоит резко обвинять, а тем более наказывать ребенка (если прав учитель). Постарайтесь найти «золотую середину», объективно разобраться в ситуации, не обвиняя ни ребенка, ни учителя. Примеры из нашей практики, возможно, помогут найти правильную линию поведения.

Костя рос с двумя бабушками и дедушками. В семье царила атмосфера общего восхищения Костиными успехами и талантами. Действительно, малышу было чем порадовать взрослых, и любое желание Кости выполнялось немедленно и беспрекословно. В школу он пошел с большим желанием, но уже первый день принес неожиданные огорчения: его не посадили за первую парту (а он очень хотел сидеть за первой, рядом с учителем), на него «никто не обращал внимания» (то есть не восхищался им, что было необходимо и привычно) , а при его попытке привлечь внимание во время урока (безусловно, он мешал этим) учительница, по-видимому, сделала ему замечание довольно резко («Она очень злая.»). Костя расплакался, собрал свой портфель и заявил, что «хочет домой, ему здесь не нравится». Происшедшее чересчур эмоционально обсуждалось дома в присутствии Кости. Конечно, осудили учительницу, которая «не нашла подход к малышу». Было решено, что завтра мама «поговорит» с ней. Разговор оказался нелегким, ведь требования учителя были справедливы, но неприемлемой была форма. Одергивание, резкий выговор, насмешку не стоит использовать, добиваясь необходимого поведения, особенно на первых порах. В итоге с первых дней возник конфликт между ребенком и учителем, родителями и учителем, который осложнил процесс психологической адаптации Кости к школе. Перевод к другому учителю не изменил ситуации, а только усугубил ее. В этой ситуации нужно было не искать «добрую» учительницу, а терпеливо, тактично, спокойно учить Костю общению со взрослыми. Но и здесь очень важно не перегнуть палку, не сделать из живого ребенка удобного, послушного, сломав его.

Наше динамичное время многое меняет в требованиях школы, быть может, и требования довольно жесткой дисциплины тоже будут пересмотрены, и тогда многих проблем просто не станет.

Не менее сложными были взаимоотношения Кости со сверстниками, ведь рос он в окружении взрослых, даже играть в детские игры не любил («Ему больше нравится с дедушкой в шахматы»,— с гордостью рассказывала мама).

Плохо ли, хорошо ли (об этом много спорят), но учеба требует умения жить в коллективе, поэтому ребенок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать, считаться с чужими «хочу». Большинство детей быстро знакомится, осваивается в новом коллективе, работает вместе, но все-таки, считают психологи, доминирует в совместной работе элемент соревновательности, конкурентности. Однако интенсивное общение с одноклассниками на уроках и на перемене не всем детям под силу. Некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в стороне или жмутся к стенке. Другие (таким был Костя), стремясь привлечь к себе внимание, командуют, указывают, могут унизить одноклассника («Ты ничего не понимаешь», «Я лучше тебя знаю», «Ты это не умеешь, а я умею» и т. п.). Дети этого возраста бывают по-настоящему жестоки и могут устроить маленькому диктатору суровую «проверку на прочность».

В то же время они часто ябедничают, жалуются, пытаясь хоть так привлечь к себе внимание взрослого, а вниманием сверстников они не привыкли дорожить. Неудивительно, что Косте было очень неуютно среди других детей, его быстро невзлюбили, и дружить с ним никто не хотел.

Безусловно, Косте было очень трудно адаптироваться в коллективе. Это можно понять, но нельзя оправдать тактику родителей, стремящихся найти класс и учителя, где примут Костю таким, каким он привык быть дома, то есть приспособить и класс, и учительницу к Косте, а не наоборот.

Как быть в подобных ситуациях? Во-первых, от родителей требуются большое терпение и такт в объяснении всех возникающих конфликтов. Ни в коем случае не следует перекладывать всю вину на других и всегда быть на стороне ребенка, но при этом ребенок должен знать, что у вас он всегда найдет поддержку, сочувствие, будет уверен, что вы поможете ему найти выход из трудной ситуации. Нужно уметь видеть в его поведении собственные недоработки и недостатки воспитания. Потребуется довольно длительное время, чтобы малыш осознал, что он не «лучше всех», что лучшие умения или большие знания еще не повод для собственного превосходства и пренебрежительного отношения к одноклассникам. Нужно постараться объяснить ребенку, что «Маша не умеет писать, но она хорошо танцует», «Коля плохо читает, но он добрый и знает много такого, чего Костя не знает вовсе, например, о животных», и т. д. Хорошо бы найти общее дело для Кости и одноклассников. Это позволило бы сплотить их, сдружить. Конечно, учить общению со сверстниками, пусть в небольшом коллективе, нужно было еще до школы, но и сейчас не поздно исправить ошибку.

Правильная оценка успехов ребенка (даже если успех невелик и не совсем удовлетворяет учителя и родителей) — это ваша моральная и эмоциональная поддержка в процессе психологической адаптации. Какую оценку можно считать правильной? Конечно, ту, которая не лишает ребенка уверенности, не заставляет его стесняться сверстников и бояться родителей.

Ребенок должен чувствовать, что ему интересно и радостно среди своих одноклассников, ведь ему очень необходимы и их оценка, их отношение, каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе — чаще всего глазами учителя. Отношение учителя к ребенку — индикатор отношений к нему и его одноклассников.

К сожалению, не все учителя могут не выделять «любимчиков», не все понимают, что не следует привлекать внимание к чьим-то неудачам, ошибкам, недостаткам, подчеркивать непривлекательные, отрицательные качества ребенка. Нужно помнить, что от негативного отношения учителя ребенок страдает вдвойне: и учитель относится к нему плохо, и родители недовольны, и, главное, так же относятся к нему дети. Поэтому взрослые должны стараться избегать отрицательных оценок поведения ребенка и его школьных успехов.

Почему при адаптации ребенка к школе особое значение имеет оценка его успехов и неудач в процессе учебы? Дело в том, что психология восприятия ребенком оценки его деятельности (а не только отметки) такова, что она в конечном счете является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция всех окружающих: и сверстников, и взрослых. Вспомните, о чем вы спрашиваете у ребенка, когда он приходит из школы: «Что ты сегодня получил?», «Ну, какие у тебя отметки?», подчеркивая тем самым важность не процесса учебы, не интереса к знаниям, а конечного результата — оценки, которая всегда субъективна, да и ставится порой не за успехи в учебе, а за старательность, поведение и т. п.

Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) учитель не должен использовать отметки для оценки успехов ребенка, для оценки его знаний и поведения. Не должен потому, что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо отметки — традиционных двоек-пятерок — используются рисунки, штампики, звездочки, различные символы, значки, дифференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки. «А мне сегодня поставили штампик «Буратино», он самый красивый, я лучше всех писал. А Сашке (соседу по парте) ничего не поставили, и вообще у него в тетради ни одного штампика»,— рассказывает первоклассник.

Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ребенка от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или огорчение. То есть ситуация тревожности, непосредственно связанная с отметкой, все равно сохраняется. Кроме того, с первых дней обучения ребенок понимает зависимость своего положения в классе от отметки («У нас в классе самый лучший — Алеша, у него пять звездочек и одна большая звезда»), превращает ее в фетиш, в знак стремления, достижения. Но часто объективные причины (недостаточная подготовленность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата. Все это травмирует ребенка, создает комплекс неполноценности, неуверенности.

Мы рекомендуем родителям не фиксировать внимание ребенка на оценке. Лучше оценить его желание учиться, старание. Иногда огорчение родителей по поводу плохой оценки непонятно первоклассникам, особенно шестилеткам, и родители прилагают много стараний, чтобы убедить ребенка в важности именно оценки, не учитывая того, какой ценой она достигается. Подобное отношение к оценке порой заслоняет небольшой, но успех, при котором все равно нет желаемого результата («Стараюсь, стараюсь — все равно одни тройки»).

Оценивая успехи своего ребенка, попробуйте не сравнивать их с успехами других детей, не подчеркивайте, что кто-то делает это лучше, особенно если видите, что ребенок прилагает много усилий. Старайтесь подбодрить, не скупитесь на похвалу. Очень часто отрицательные эмоциональные ситуации, связанные с неудовлетворительной оценкой, суммируются, накапливаются, вызывают дополнительное напряжение.

Первоклассник очень остро воспринимает малейшую несправедливость учителя и родителей, так как находится в большой эмоциональной зависимости от взрослых. Чаще всего взрослые бывают недовольны учеником, слабо успевающим или нарушающим требования дисциплины, и, не всегда хорошо разобравшись в причинах, стремятся выразить свое отношение к ребенку (чаще всего именно к ребенку, а не к конкретному поступку). Вот типичная ситуация. Ребенка, часто болеющего, с очень высокой утомляемостью, низкой работоспособностью и, как результат, непоседливого, учитель при всем классе стыдит за плохое поведение, наказывает за непослушание. А дома его снова наказывают за то, что «учительница жалуется».

Драматизирование школьных неудач, чрезмерные требования и моральное давление, как правило, оборачиваются неуравновешенностью ребенка, страхом несостоятельности, тревожным предчувствием новых неудач. Все это осложняет и без того непростую адаптацию ребенка к школе. Как ведем себя мы, взрослые, узнав о школьной неудаче своего ребенка? Стараемся ли мы при этом скрыть свое недовольство, поддержать ребенка, вселить уверенность? К сожалению, неудачи не просто огорчают нас, они приводят нас в отчаяние, мы бурно переживаем плохие отметки и замечания учителя, не очень задумываясь о том, что оценка субъективна (да что греха таить: и учитель не всегда бывает прав), что ребенок мог просто устать, плохо себя чувствовать, чересчур трудным могло быть задание или просто очень быстрым темп. Таким образом, возникает «замкнутый круг»: в классе — неудачи, дома — недопонимание. Кстати, формы непонимания, недовольства могут быть разными, но суть их от этого не меняется.

Казалось бы, неужели может быть во вред то, что мама принимает все «близко к сердцу», легко расстраивается. Она волнуется, что ребенок опоздает в школу, волнуется, если не успевает что-то сделать, волнуется, если что-то не получается, что «соседский Коля учится лучше ее сына». Она старается во всем помочь, сидит вместе с ним за уроками и очень огорчается, если нет желаемого результата. «Я ничего ему не говорю, не ругаю, но от огорчения еле слезы сдерживаю. И мне кажется, что он на эти оценки просто внимания не обращает, ему все равно»,— рассказывает мама. А ее сын, второклассник, по секрету от мамы делится своими тревогами: «Я очень боюсь ее расстроить, так боюсь, что когда пишу диктант, думаю, что вот-вот сделаю ошибку, поставят двойку, а она потом почти плачет». Мама и мальчик живут вдвоем, очень привязаны друг к другу, но ребенок оказался более чутким и внимательным, его внешнее безразличие к оценкам — от нежелания огорчить маму. И в то же время страх огорчить маму сковывает его, мешает учиться, создает дополнительные трудности. Об этом стоит помнить, когда вы открываете тетрадь или выслушиваете нотацию учителя.

Кстати, о послушании: и в школе, и дома любят детей послушных. Любят, чтобы ребенок был удобен, причинял как можно меньше беспокойства. Воспитание послушания, беспрекословного подчинения особенно активно начинается с первых дней обучения в школе. Послушный — хороший, непослушный — плохой — вот достаточно жесткие критерии педагогической оценки. Нет, мы не против определенных рамок поведения ребенка, но важно при этом не пренебрегать интересами самого ребенка, нельзя превращать послушание в непременное условие его поведения. Необходимо учитывать, что в период адаптации к школе некоторая возбудимость, повышенное двигательное беспокойство и другие проявления эмоциональной неустойчивости — явления вполне допустимые.

Более полувека назад известный педагог Я. Корчак писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований. Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен». Увы, принципы воспитания в нашей школе мало изменились.

Следует отметить, что в период адаптации проявляются негативные изменения в поведении детей. Это может быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть наоборот — заторможенность, депрессивность. Может возникнуть и чувство страха, нежелание идти в школу и т. д. Изменения в поведении, как правило, отражают особенности психологической адаптации ребенка к школе.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа,— это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И несмотря на то, что желание учиться практически одинаково у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка (до школы это была игра), но новый вид деятельности («учебная деятельность») возникает не сразу; учение в школе нельзя отождествлять с учебной деятельностью. Дети, как известно, учатся в самых различных видах деятельности — в игре, в труде, во время занятий спортом и т. д. Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой), выполняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах. Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. Мы привели эту мысль В. В. Давыдова потому, что именно он показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности. В. В. Давыдов убедительно доказал, что учебная деятельность ребенка «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др.», а значит, и механизмы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов.

Начало обучения ребенка в школе позволяет ему занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.

В начале учебного года мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, только формируются постепенно в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избежания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») — вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих задач»,— считает В. В. Давыдов.

Таким образом, можно сказать, что основными показателями благоприятной психологической адаптации ребенка являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.

В специальных исследованиях по изучению психологической адаптации детей к школе изучался характер поведения ребенка в этих трех сферах, выводился интегральный показатель. По этим критериям анализировались особенности адаптации. Рассмотрим некоторые результаты таких исследований.

Наблюдения за школьниками первых классов показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Большинство детей (56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у этих детей отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка и т. п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается с новым статусом ученика, с новыми требованиями, с новым режимом, он становится учеником.

Вторая группа детей (30%) имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается, дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми, они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в освоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14%) — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями, кроме того, они не осваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители, они «мешают работать в классе», «третируют детей».

И все же необходимо заметить, что за внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохого поведения ребенка, могут быть самые разные причины. Среди этих детей могут быть и те, кто плохо воспитан, и те, у которых отмечается слабость нервной системы. Для определения истинных причин «плохого поведения», если оно очень беспокоит учителей и родителей, стоит обратиться к врачу. Часто такие дети становятся «отверженными», что в свою очередь рождает реакцию протеста: они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хоть так выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать эти затруднения адаптации, то все это вместе может привести к срыву адаптации и нарушению психического здоровья.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе (при разных программах, разном возрасте начала обучения) , в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО. Как правило, это были комплексные исследования которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках и других показателей. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме ребенка, наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения (при этом по возможности соблюдались все гигиенические требования к организации учебного процесса) позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.

Выделено три основных этапа, или фазы адаптации. I — ориентировочная, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, практически все системы организма отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго — 2—3 недели, и только затем наступает II фаза — этап неустойчивого приспособления, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии «ресурсов» организма и говорить не приходится, организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет», поэтому родителям важно помнить, какую высокую физиологическую цену «платит» организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта цена снижается, «буря» начинает затихать. И, наконец, III фаза (этап) — период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Не важно, какую работу выполняет первоклассник, будь то умственная, по усвоению новых знаний, или статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе,— любая работа требует значительного напряжения организма. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны и длительное напряжение может привести к утомлению и переутомлению. Длительное переутомление может подорвать здоровье.

Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации (не углубляясь в физиологические механизмы) для того, чтобы родители знали и понимали, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают, почему в этот период особенно трудно удержать их внимание, почему так важно соблюдать режим и создавать все условия для эффективной работы. Знание физиологических аспектов адаптации необходимо еще и потому, что различна подготовленность детей к школе, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации в каждом отдельном случае будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5—6 недель, то есть до 10—15 октября, а наиболее сложными являются 1—4 недели (I и II фазы). Чем же характеризуются эти первые недели обучения? Прежде всего — достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения всех систем. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка на уроках в течение первых недель, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием экстремальных нагрузок на взрослый, хорошо тренированный организм. Например, нам пришлось изучать реакцию организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы, при этом регистрация показателей проводилась телеметрически (датчики закреплялись на теле ребенка, а передатчики крепились на спинке стула). Вся регистрирующая аппаратура была расположена вне классной комнаты, нормальный ход урока не нарушался, ребята не отвлекались (они уже привыкли к роли «космонавтов»). Такая объективная регистрация показала, что напряжение сердечно-сосудистой системы первоклассника сравнимо с напряжением сердечно-сосудистой системы космонавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для ребенка процесс адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности адаптационного процесса. А это незнание, увеличение нагрузок еще больше усложняют и без того столь непростой для ребенка период.

Несоответствие требований взрослых и возможностей ребенка ведут к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, к резкому снижению учебной активности, работоспособности, развитию утомления.

ЗДОРОВЬЕ И АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ

Процесс адаптации во многом зависит от здоровья детей. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой адаптацией. При легкой адаптации состояние напряжения функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой учебной четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия.

Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головную боль, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника. Легкую адаптацию и, в определенной степени, адаптацию средней тяжести можно считать вполне закономерной. Тяжелая адаптация возникает тогда, когда весь комплекс учебных и вне-учебных нагрузок превышает возможности ребенка.

Выраженность и длительность процесса адаптации зависит от состояния здоровья ребенка. Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой дети здоровые, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критерием благополучной адаптации детей к школе может служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных отрицательных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

Среди тех, кто тяжело адаптируется, дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, приводя к дальнейшему ухудшению здоровья.

Здоровые дети, как правило, без особого труда переносят изменение привычного образа жизни. В течение всего учебного года они сохраняют хорошее самочувствие, высокую, устойчивую работоспособность, успешно усваивают программу. Однако, к сожалению, в настоящее время число таких детей невелико — 20—25%. У остальных же имеются различные нарушения в состоянии здоровья и не только функциональные, но и хронические заболевания. И, естественно, вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей к школьному режиму и учебной нагрузке значительно возрастает.

В течение первого полугодия довольно часто отмечаются неблагоприятные изменения в состоянии здоровья первоклассников, свидетельствующие о неуклонно нарастающем утомлении и переутомлении. Особенно выражены эти изменения у детей ослабленных и часто болеющих.

Наблюдения, проведенные нами в течение многих лет, показали, что неправильный режим учебных занятий и чрезмерный объем учебной нагрузки в первую очередь сказываются на состоянии нервной системы ребенка. В процессе адаптации (уже через месяц после начала учебного года) выделяются первоклассники, у которых постепенно нарастает усталость, вялость или, наоборот, появляется двигательное беспокойство. Эти дети с трудом выдерживают урок, становятся плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, особенно по вечерам, иногда под любым предлогом отказываются идти в школу. Если эти изменения выражены в слабой степени и компенсируются в течение первой четверти, можно говорить о легкой адаптации.

Однако нередко встречаются и более тяжелые случаи, когда состояние детей продолжает прогрессивно ухудшаться. Уже к концу первого полугодия умственная работоспособность и успеваемость снижаются до такой степени, что школьники перестают справляться даже с теми заданиями, которые раньше для них не представляли никакого труда. При этом родители часто жалуются, что ребенок долго не может заснуть, «стал нервным», просыпается по ночам, вскрикивает во сне. Бывают случаи возникновения ночного недержания мочи (энуреза). Эти нарушения врачи расценивают как нарушения нервно-психического здоровья, непосредственно связанные с неблагоприятным влиянием учебной нагрузки. В таких случаях не откладывайте визит к врачу.

Катя Ж. поступила в первый класс в возрасте 6,5 лет. До школы она ходила в детский сад, была веселой, активной, но часто болела простудными заболеваниями. Еще до школы знала буквы, считала. В школе ей очень нравилось, было много друзей. Девочка быстро научилась читать, хорошо считала и вообще училась охотно, без особого труда, однако уже в первые месяцы учебы дважды перенесла острые респираторные заболевания. После этого состояние Кати изменилось: стала вялой, уже не такой активной на уроках, рассеянной, примеры решала с ошибками, при письме появились пропуски букв, почерк стал неряшливым, дрожала рука. Мама тоже жаловалась, что девочка приходит из школы усталая, постоянно хочет спать, отказывается заниматься по вечерам, жалуется на головную боль. Всех тревожило не столько состояние Кати, сколько то, что она стала хуже учиться. Решили, что девочка просто потеряла интерес к учебе, ленится, и поэтому лучшим выходом единодушно сочли дополнительные занятия. Но когда? Ведь мама приходит домой после шести вечера, да и Катя — «на продленке». «Сначала ужинать, а потом заниматься»,— решила мама. Прошел месяц, и стало ясно, что успехов нет, а состояние девочки наоборот ухудшается. Учительница недоумевала: «Такое впечатление, что Катя на уроках спит и ничего не слышит, как будто забыла даже то, что знала, даже читать стала медленнее, часто теряет строку, не запоминает прочитанного, при письме пропускает буквы, не дописывает слова, забывает ставить точки, в арифметических примерах делает нелепые ошибки, типа 4-1=1 или 5-4=4». Учительница была терпелива, но Катя исправляла ошибки и тут же делала новые. В тетрадях появились записи: «Плохо!», «Не стараешься!», «Будь внимательнее!». Катя очень переживала свои неудачи, часто плакала, обещала исправиться, но ничего не получалось. Была встревожена и мама: дочь стала капризной, раздражительной, не хотела идти в школу — боялась получить плохую отметку.

Вечерами мама по-прежнему занималась с девочкой, но кончались эти занятия почти всегда уже не сдерживаемым раздражением мамы и слезами Кати. Спать она уходила расстроенная, долго не могла уснуть, по ночам вскрикивала, жаловалась, что ей снятся «страшные сны».

Только в конце второй четверти, убедившись в собственном бессилии и, наконец, поняв, что хороших отметок не будет, мама пошла с девочкой к детскому врачу. Теперь ее тревожило состояние ребенка — плохой сон, отсутствие аппетита, вялость и одновременно раздражительность. Кате был назначен комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий, который включал специальное лечение, снижение учебной нагрузки (дополнительный выходной день в течение недели, освобождение от «продленки») , нормализацию режима дня (дневной сон, длительные прогулки, исключение вечернего приготовления домашних заданий).

Что же случилось с Катей? Почему произошел «срыв» при адаптации к школе? Хорошо развитая, способная девочка была ослаблена частыми простудными заболеваниями, поэтому учебная нагрузка и школьный режим оказались тяжелы для нее. Постепенно нарастало утомление. Однако все можно было еще исправить, если бы вовремя заметили и правильно расценили изменения ее состояния в школе и дома. Но взрослые сделали все наоборот — увеличили учебную нагрузку (дополнительные занятия вечерами с ослабленной, уже уставшей девочкой, работа через силу, жесткий прессинг со стороны мамы и учительницы, их «надо» вопреки Катиному «не могу»). У Кати накапливались огорчения и тревоги. Все это вызвало резкое ухудшение нервно-психического здоровья и срыв адаптации. Теперь могло помочь только специальное лечение и обязательное выполнение всех оздоровительных мероприятий.

Фактически ребенок заболел не столько от перегрузки и переутомления, сколько от непонимания, незнания взрослых. Состояние девочки резко ухудшилось от того, что вместо снижения нагрузки ее добавили: вместо дополнительного отдыха, прогулок организовали дополнительные занятия, вместо поддержки и понимания были упреки и огорчения. В самом начале достаточно было скорректировать режим и нагрузку, дать Кате «восстановиться» после болезни, успокоить ребенка, и скорее всего многих тревог и забот можно было бы избежать.

В еще более тяжелом положении оказываются дети, которые поступают в первый класс, уже имея те или иные отклонения в развитии нервной системы. Таких детей немало, и ухудшение их здоровья происходит за счет утяжеления уже имеющихся нарушений и присоединения новых расстройств.

Характерным является пример Олега Б. У этого мальчика неблагоприятным был ранний период развития (родовая травма, тяжелое инфекционное заболевание). В течение всего первого года жизни он был чрезмерно крикливым, возбудимым, не спал ночами, отмечалось некоторое отставание в развитии. В детском саду обращали внимание на раздражительность, драчливость, неспособность найти себе занятие, плохой контакт со взрослыми и сверстниками. С первых дней в школе учительница тоже обратила внимание на недисциплинированность мальчика. На уроках он постоянно крутился, не мог ни секунды посидеть на месте, приставал к детям, мешал им, не мог сосредоточиться. Стоило больших усилий заставить его выполнять какое-нибудь задание, он с большим трудом усваивал программу.

Мама старалась заниматься с ним дома, но справиться с сыном не могла. Не помогали ни упреки, ни наказания отца, который «учил ремнем». Олег неохотно ходил в школу, говорил, что ему трудно учиться, неинтересно. Постепенно мальчик становился все более капризным, раздражительным. Учительница жаловалась на его поведение — расторможенность, агрессивность. Контакты со сверстниками не налаживались, ребята не любили, боялись его. В припадке гнева Олег не помнил себя, накидывался с кулаками на одноклассников, щипал их, кусался, стремился ударить побольнее, рвал тетради, бросал на пол учебники.

Это продолжалось довольно долго, и наконец, по настоянию учительницы, мама повела сына к врачу. Состояние Олега оказалось настолько серьезным, что потребовалось не только резкое снижение учебной и внеучебной нагрузки, но и длительное лечение.

В этом случае ребенок должен был находиться под наблюдением врача еще до школы, и, конечно же, на самом трудном этапе адаптации ему необходимы были соответствующее лечение, строгое соблюдение режима, особое внимание и терпение мамы, а не упреки и наказания. Мальчика необходимо было оградить от «воспитательных» мер отца, которые только ухудшали состояние ребенка. Все это в комплексе с непосильными для Олега требованиями школы и привело к ухудшению здоровья.

Практика показывает, что в процессе адаптации и особенно на протяжении первого полугодия ухудшение нервно-психического состояния детей выражено наиболее резко. А значит, нельзя закрывать глаза или списывать на баловство и невоспитанность любое нарушение поведения ребенка — раздражительность, чрезмерную возбудимость. Нельзя не обращать внимания на вялость, апатию, плаксивость. Все эти внешние проявления неадекватного поведения ребенка чаще всего связаны с нарушением функционального состояния центральной нервной системы, которое требует коррекции, а иногда — с заболеванием, требующим лечения. Но всегда такие дети нуждаются в особом внимании, особом подходе и большом терпении со стороны взрослых.

Учебные нагрузки в процессе адаптации влияют не только на состояние нервно-психической сферы первоклассников, но и на другие показатели состояния здоровья.

У детей младшего школьного возраста еще слабо развита костно-мышечная система. Поэтому любые вредные факторы, такие как неправильная поза во время занятий, ношение тяжестей (портфеля) в одной руке, а самое главное, недостаточная двигательная активность, способствуют возникновению у детей функциональных нарушений осанки: появляется сутулость, асимметрия плеч и лопаток и др.

В последние годы врачей и родителей особенно беспокоит состояние зрения младших школьников. В школу уже поступает примерно 10% детей с различными нарушениями зрения (близорукостью, дальнозоркостью, астигматизмом, косоглазием). Кроме того, около 20% детей составляет так называемую ,группу риска по развитию близорукости.

Большое напряжение зрения вызывает применение трафаретов с разлиновкой, которые часто рекомендуют подкладывать под тетрадный лист для того, чтобы буквы были «красивыми» и имели определенный наклон. Утомительна для зрения также штриховка достаточно больших поверхностей: она, безусловно, очень полезна для развития движения руки, пальцев, но в то же время вызывает большое напряжение зрения. Поэтому такая работа должна быть ограничена по времени (как любая напряженная работа). Иначе, развивая одно качество, мы одновременно будем вредить другому.

В настоящее время разработан комплекс упражнений для предупреждения зрительного утомления и раннего развития близорукости (Э. С. Аветисов). Родители могут с успехом использовать эти упражнения во время приготовления уроков. Особенно важно научить ребенка этим упражнениям с первых дней в школе, в тот период, когда нагрузка на зрение резко возрастает.

Приводим этот комплекс упражнений.

1. Исходное положение — сидя. Откинувшись на спинку стула, сделать глубокий вдох, наклониться вперед к крышке парты — выдох. Повторить 5—6 раз.
2. Исходное положение — сидя. Откинувшись на спинку стула, прикрыть веки, крепко зажмурить глаза, открыть веки. Повторить 4 раза.
3. Исходное положение — сидя. Руки на поясе. Повернуть голову вправо, посмотреть на локоть правой руки, повернуть голову влево, посмотреть на локоть левой руки, вернуться в исходное положение. Повторить 4—5 раз.
4. Исходное положение — сидя. Смотреть прямо перед собой 2—3 секунды, поставить палец правой руки по средней линии лица на расстоянии 15—20 см от глаз, перевести взор на конец пальца и смотреть на него 3—5 секунд, опустить руку. Повторить 5—6 раз.
5. Исходное положение — сидя. Руки вперед, посмотреть на кончики пальцев, поднять руки вверх (вдох), проследить глазами за руками, не поднимая головы, руки опустить (выдох). Повторить 5—6 раз.

Таким образом, адаптация к школе — сложный и длительный процесс, очень напряженный и ответственный. Успешность адаптации зависит от многих факторов: уровня психического, физического и функционального развития, состояния здоровья. И все вместе это определяет так называемую готовность к школе.