Руководя деятельностью дошкольников, педагог стремится к тому, чтобы все содержание знаний и умений, отраженное в программе воспитания, по которой работает дошкольное учреждение, было полностью усвоено каждым ребенком, чтобы у каждого была сформирована нравственно-волевая готовность к школе, развит познавательный интерес. В решении этих задач большую роль играет использование дифференцированных методов обучения, основанных на постоянном изучении особенностей детей: уровня знаний и умений, развития нравственно-волевых качеств, организованности и др. Отсюда перед педагогом возникает необходимость составить в начале учебного года характеристики, отражающие особенности деятельности и поведения каждого ребенка, а также выяснить причины, обуславливающие наличие этих проявлений.

Наблюдения за деятельностью детей в процессе учения показали, что они проявляют разную степень активности, уровень организованности, столь же различны результаты их работы и качество ответов. Эти особенности проявляются в зависимости от уровня развития нравственно-волевой сферы, интереса к деятельности, а также от содержания занятий, методов работы педагога, характера его общения с детьми. Все отдельные показатели в совокупности дают достаточно полное представление об отношении дошкольника к учению, заданиям педагога, о сформированному него нравственно-волевых качеств.

Так, активность ребенка проявляется в его желании отвечать на поставленный педагогом вопрос, принимать участие в общей беседе, дополнять ответы сверстников, во внимании к разнообразным сообщениям педагога. Все эти проявления свидетельствуют о заинтересованности ребенка, достаточном объеме его знаний, об отношении к заданным вопросам, сообщаемым сведениям, о том, как следует относиться к предлагаемым заданиям (не отвлекаться, стараться отвечать, слушать сверстников, точно выполнять указания).

Активным является тот ребенок, который не только имеет достаточный объем знаний, но и к тому же проявляет внимание и сосредоточенность к указаниям и вопросам педагога. Следовательно, активность свидетельствует о наличии нравственно-волевых качеств, сторон поведения: умения направлять свое внимание, усилия на выполнение заданий педагога, быть сосредоточенным на протяжении всего занятия, следить за общим ходом беседы, быть готовым ответить или прийти на помощь сверстнику.

Воспитатель добивается таких проявлений по ряду причин: активность позволяет детям успешнее усваивать предлагаемый материал, формирует нравственно-волевую готовность к учению в школе. В то же время он может отмечать для себя, удалось ли ему понятно для детей поставить вопрос, преподнести материал в интересной форме, насколько дети внимательны к его вопросам, относят ли к себе общие указания, осмысленно ли следуют предъявляемым требованиям.

Организованность проявляется в умении ребенка произвольно управлять своим поведением, не отвлекаться, не заниматься посторонними делами, не брать без надобности индивидуальные пособия, не мешать сверстникам, проявлять тактичность по отношению к их ответам. В этих проявлениях отражается и умение подчинять свое поведение, направляя себя на выполнение поставленных задач, и отношение к сверстникам, осознание того, что его неорганизованность может помешать кому-либо отвечать, слушать разъяснения педагога.

Качественные особенности ответов и результате работы характеризует уровень знаний и умений. Однако помимо этого в них отражается наличие нравственно-волевых качеств: стремление достичь результата, соответствуюшего поставленным требованиям, старательность настойчивость при выполнении задания.
На занятиях в деятельности детей по-разному сочетаются активность и организованность, качество ответов и наличие волевых усилий. Например, недостаточная активность выражается в том, что ребёнок внешне выглядит несколько пассивным, не проявляя желания отвечать. Но при побуждении педагога такие дети ведут себя по-разному: некоторые из них охотно принимают предложение воспитателя, с желанием отвечают на обращенный к ним вопрос, хотя и обнаруживают некоторую скованность, нерешительность. Другие даже после обращения к ним педагога отвечают нехотя, односложно. Активность и организованность тесно связаны между собой. Так, неорганизованность нередко приводит к тому, что ребенок не проявляет активности: в ситуации, когда он не отвлекался, он может достаточно полно ответить, в ситуации отвлечения — не отвечает даже на вторично обращенный к нему вопрос.

Недостаточная активность имеет разные причины: нерешительность, замкнутость, стеснительность (застенчивость) отражаются на внешнем поведении как некоторая пассивность. И лишь сопоставление результатов работы такого ребенка с его активностью при обсуждении предстоящего задания позволяет судить о том, что внешняя пассивность только кажущаяся. Невнимательность, неорганизованность тоже проявляются в пассивности при организации общего обсуждения, ибо ребенок просто не включается в общую работу.

Не может быть достаточно активным ребенок, знания которого недостаточны, и материал занятия либо сложен для него, либо не вызывает интереса.

Таким образом, в деятельности на занятии в процессе обучения проявляется взаимовлияние уровня знаний и умений и развития нравственно-волевых сторон поведения. Формирование же последних позволяет педагогу успешнее решать задачи обучения.

Результаты наблюдений позволяют педагогу составить примерную таблицу, в которой можно отметить особенности деятельности и поведение каждого ребенка, руководствуясь при этом следующими характеристиками.

Активность высокая: ребенок стремится отвечать; всегда принимает участие в общей работе, в поиске ответа на поставленный вопрос; готов дополнить ответ сверстника, указать на допущенную ошибку, дать совет к ее исправлению.

Активность недостаточная: 1) Ребенок не проявляет желания отвечать; внешне выглядит несколько пассивным, однако по предложению педагога отвечает охотно, хотя не всегда достаточно полно; проявляет нерешительность, застенчивость. 2) Ребенок часто отвлекается от занятия, поэтому его активность крайне неравномерна, неустойчива; заинтересованность в работе сочетается с неумением удерживать внимание на предложенной теме; в момент сосредоточения ребенок достаточно активен; при отвлечении не может ответить даже на вопрос, непосредственно обращенный к нему.

Активность неудовлетворительная: ребенок пассивен; желание принимать участие в общей беседе отсутствует; не проявляет интереса к содержанию предлагаемых знаний и умений.

Организованность высокая: ребенок ведет себя сдержанно; выполняет все указания к организации деятельности; не отвлекается на посторонние дела.

Организованность недостаточная: ребенок нередко отвлекается, но стремится исправить свое поведение при напоминании педагога; не всегда сдерживается при желании ответить, даже перебивает сверстников, подсказывает ответ.

Организованность неудовлетворительная: часто отвлекается, мешает сверстникам; нуждается в постоянном контроле воспитателя.

Качество ответов высокое: ответы полные, содержательные, соответствуют заданному вопросу.

Качество ответов недостаточное: ответы не всегда достаточно полные; ребенок нуждается в дополнительных вопросах; отвечает неуверенно, но охотно принимает помощь педагога.

Качество ответов неудовлетворительное: ребенок повторяет уже сказанное сверстниками, допускает ошибки; нуждается в постоянной помощи педагога, подсказывающих вопросах.

Качество результатов работы высокое: ребенок выполняет задания самостоятельно, в соответствии с указаниями; проявляет старательность; огорчается в случае неудачи; обращается за помощью при затруднениях; добивается выполнения задания в соответствии с требованиями; радуется успеху.

Качество результатов работы недостаточное: ребенок допускает ошибки, нуждается в помощи педагога. Стремится выполнить его разъяснения, указания. Огорчается, допуская ошибку, но не прилагает усилий к ее исправлению.

Качество результатов работы неудовлетворительное: ребенок не выполняет указаний воспитателя, не следует его предложениям; не проявляет желания достичь положительного результата; нуждается в постоянной помощи, контроле со стороны педагога.

Таким образом, в составленной таблице будут отражены особенности деятельности и отношения к ней каждого ребенка группы.

Следует особо предупредить, что такая таблица ни в коей мере не должна служить оценкой «успеваемости» дошкольника или тем более его способностей и уровня развития. Она может служить лишь ориентиром для педагога при подборе дифференцированных методов воздействия на детей той или иной подгруппы.

Изучая составленную таблицу, воспитатель легко заметит, что часть детей характеризуется высокой активностью, организованностью, хорошим качеством ответов и результатов работы. Это говорит о том, что эти дети хорошо усваивают программу, проявляют интерес к заданиям педагога, что они достаточно организованны. Однако следует заметить, что им не всегда легко дается сдержанное поведение, поскольку из-за высокого уровня знаний не всякое содержание занятия представляет для них интерес. К нужному поведению приводит наличие организованности. Значит, задача педагога по отношению к этим детям состоит в том, чтобы не снизить у них интерес к учению на занятиях.

Известно, что одним из методов, позволяющих решать эту задачу, является применение положительной оценки. Вместе с тем хорошо успевающему ребенку легче, чем другим, добиться одобрения, так как задания порой не представляют для них достаточных трудностей. Отсутствие же оценки в их адрес снижает желание активно участвовать в работе группы. («Я хорошо задачи решаю, и меня никогда не спрашивают», — так объясняет ребенок свое нежелание заниматься математикой. Заметьте, здесь обнаруживается неудовлетворение ребенка в потребности получать положительную оценку.) Поэтому очень важно найти в ответе, результате работы ребенка те стороны, которые вызвали у него необходимость прилагать усилия.

Например, ребенок хорошо рисует животных. И всякий раз, когда предлагается рисование по замыслу, он выбирает для себя именно эту тему — здесь ему легко получить положительную оценку. Понимая мотивы его выбора, педагог положительно оценивает его работу, если видит в ней совершенствование техники, пейзажа, разнообразия движений животных. Если же таких сдвигов нет, и результаты работы становятся штампом, то необходимо побеседовать с ребенком, объяснив ему, почему его работа не получила положительной оценки несмотря на то, что по качеству она, может быть, даже превышает требования программы обучения.

«Саша, — говорит воспитатель в доверительной беседе наедине с ребенком, — твои слоны очень хороши, ну как настоящие! А ты знаешь, почему я тебя не похвалила на занятии? Давай разберемся. Помнишь, в прошлый раз ты тоже рисовал слонов, и еще раньше на рисунке были слоны. (Было бы неплохо показать ему его работы, выполненные ранее.) Что же нового в твоем рисунке сегодня? Чему ты сегодня научился? К сожалению, ничему. Если тебе нравится рисовать слонов, это, конечно, хорошо. Но давай попробуем побольше узнать, где они живут, чтобы нарисовать их среди природы. Помнишь, мы читали книгу «Рави и Шаши»? Помнишь, как слоны помогали людям в их работе? Вот и поучись рисовать слонов за работой. Тогда твои рисунки будут разнообразнее, выразительнее. Ты согласен?»

У детей этой группы иногда — именно в силу того, что они часто получают положительные оценки — складывается завышенная самооценка, и это становится препятствием на пути формирования правильных взаимоотношений со сверстниками, по отношению к которым они могут высказывать замечания в обидной форме.

Как-то раз, наблюдая, как дети строились перед музыкальным занятием, я увидела, что одна девочка, не будучи самой высокой, встала первой. На мой вопрос, почему она встает впереди всех, она, несколько хвастаясь, ответила мне: «Меня всегда впереди ставят: я лучше всех могу группу вести, никогда не забываю по уголкам поворачивать!»

В этом примере явно выступила ошибка педагога. Педагогу необходимо всячески поощрять проявление этими детьми доброжелательности, попытки прийти на помощь, дать совет. Например, Максим успокаивает Сашу, у которого слились краски: «Ну что ты как огорчаешься! Ты же первый раз рисуешь такой узор. А первый раз всегда трудно. И мне было трудно, и другим ребятам. Только ты не унывай! Давай завтра вместе попробуем нарисовать. И я тебе помогу. Ты сам увидишь, как хорошо получится».

Педагог непременно обращает внимание на такой поступок ребенка, подчеркивая, что если дети всегда будут помогать друг другу, то они смогут многому научиться.

Вот педагог обращает внимание на ответ Кати, девочки очень способной: «Катю я сегодня особенно похвалю. Она очень внимательно слушала, когда отвечали Дима и Слава. И потому сумела в своем рассказе дополнить их ответы. Значит, она была внимательной, помнила о задании».

Таким детям педагог нередко объясняет: «Я вижу, что ты хорошо научилась читать стихи. А кого из ребят ты научила так же читать их? Знаешь такую пословицу: «Что умею делать сам, тому научу другого»?»

Немаловажной задачей по отношению к детям с хорошей «успеваемостью» является создание условий, при которых они могли бы заниматься на более высоком уровне, чем остальные воспитанники. Ведь у них возможности выше, больше объем знаний, сильнее развиты познавательные интересы. Более того, опираясь на этих детей, педагог может создать в группе атмосферу постоянного стремления к познанию окружающего. Он поддерживает сообщения детей, отражающие их впечатления от просмотренных телевизионных передач, от экскурсий с родителями, посещения театров, прочитанных книг.

Одобрение педагога побуждает и других дошкольников делиться с товарищами тем новым, что им удалось узнать дома из рассказов родных, при посещении театра и пр. Знания детей проявляются и на занятии. Например, педагог проводит беседу о домашних животных. Один из детей рассказывает про кошку. Андрюша добавляет: «А кошка может быть и дикой. Я смотрел передачу «В мире животных». И там показывали черную пантеру. Она, оказывается, тоже кошка». Воспитатель одобряет ребенка, подчеркивает его интерес к такой передаче, советует и другим детям не пропустить ее в выходные дни.

Может возникнуть сомнение: надо ли так поступать педагогу? Ведь его задача — сформировать у детей достаточно полные знания, соответствующие рекомендациям программы воспитания и обучения. Думается, что такие опасения излишни: педагог не будет требовать от каждого ребенка запоминания этого сообщения сверстника, но такой ответ он использует как средство, побуждающее ребят к самостоятельному поиску знаний, расширению познавательных интересов.

У некоторых детей высокая активность на занятиях сочетается с отсутствием сдержанности, недостаточной сформированностью навыков произвольного поведения. Многие из них отличаются тем, что приобрели привычку быть во всем первыми, не могут ждать, пока отвечают сверстники, не могут уступать, учитывать их интересы. На занятиях это выражается в крайне неровном поведении: их захватывает активное желание отвечать, они перебивают товарищей, обижаются, если им не предлагают ответить. Уровень их знаний и умений позволяет им активно участвовать в общей беседе, решении задачи. Ответы таких детей достаточно полны, интересны для ребят. Но их неорганизованность мешает всей группе. Значит, методы и приемы педагога по отношению к таким детям должны быть направлены на формирование у них навыков организованного поведения. Вместе с тем, нельзя допускать резких замечаний по поводу их проявлений, ибо они свидетельствуют о заинтересованности в обсуждении, о желании участвовать в нем. Поэтому воспитатель в своей оценке высказывает положительное суждение о содержании ответа и одновременно — огорчение от несдержанности ребенка. Хорошо влияет на таких детей предупреждающее обращение или предвосхищающая оценка: «Послушай сначала, что будут говорить твои друзья. И я уверена, что ты сможешь дополнить их ответы и вместе с тем рассказать то новое, что еще никто не предлагал». Такая оценка убеждает ребенка в том, что воспитатель надеется на него, верит в его знания, и потому он сдерживает себя, внимательнее слушает ответы сверстников.

Для таких детей убедительно звучит и разъяснение педагога о том, что своей торопливостью они обижают товарищей, мешают им отвечать.

Следовательно, по отношению к детям, опережающим в развитии своих сверстников, ведущими методами воспитания будут положительная оценка только тех ответов и результатов, которые вызвали у ребенка необходимость приложения волевых усилий; положительная оценка за умение оказывать помощь сверстникам; разъяснение недопустимости грубых замечаний в адрес сверстников, допускающих оплошность, ошибку; систематическое усложнение заданий, вопросов, более высокий уровень требований к ответу и при анализе выполненных работ.

Иные приемы должны быть использованы педагогом при формировании активности у детей, которым свойственны робость, застенчивость, нерешительность. Сущность этой задачи связана с воспитанием у ребенка уверенности в себе, в своих возможностях. Ведь такой ребенок лишь внешне не проявляет активности, в то время как объем его знаний и умений достаточен. Об этом говорят его ответы после побуждения педагога, а также результаты выполненных заданий, которые как раз и свидетельствуют о том, что он внимательно слушал указания педагога и стремился их выполнить, старательно, настойчиво добивался достижения положительного результата.

В связи с этим может возникнуть вопрос: так ли уж необходимо развивать у ребенка активность? Ведь он же достаточно полно усваивает программу обучения.

Однако, если активность рассматривать как составную часть личностной характеристики ребенка, которая является компонентом общительности, творчества, инициативности, самостоятельности, то ее формирование имеет большое значение для развития ребенка. Кроме того, проявление активности в общей беседе, поиске общего решения позволяет таким детям утвердиться в своих возможностях, знаниях, осознать свою роль в работе всей группы. Если же не воспитывать у них активность, у них может постепенно развиться безразличное отношение к занятиям, к работе группы, будет пропадать интерес, и это крайне затруднит переход таких детей в школу.

Эффективным методом воздействия на нерешительных детей является побуждение их к ответу, к участию в общем деле. Желание такого ребенка отвечать нередко сдерживает активность сверстников, их энергично выраженное желание отвечать. Нерешительные дети в такой ситуации (когда кто-то просит разрешения ответить, кто-то, не сдержавшись, выкрикивает ответ и пр.) волнуются, что тормозит поиск ответа.

Дня того чтобы предупредить несдержанность активных детей и дать возможность замкнутым детям подумать, педагог разъясняет: «Сейчас я задам вопрос. Вы все подумаете, как на него ответить. А потом я предложу кому-либо из вас ответить. И все услышат его. Тогда можно будет сравнить свою догадку с его мнением, дополнить или с чем-то не согласиться». В разных ситуациях педагог вновь и вновь возвращается к такому разъяснению. Кроме того, решая, кому предложить ответить, педагогу следует ориентироваться не только на решение поставленной задачи, ведь помимо учебных задач существует еще много воспитательных задач. И педагог всякий раз решает, кому из воспитанников целесообразнее предложить ответить на него: кому он по силам, а у кого вызовет затруднения.

Мягко, тактично воспитатель обращается к застенчивому ребенку: «Антон, давай попробуем вместе ответить на этот вопрос» (и в самом вопросе заключена некоторая подсказка) или «Я уверена, что ты, Катюша, уже догадалась. Будь посмелее. Расскажи ребятам, что ты придумала» и т.д.

Очень важно не допустить, чтобы нерешительный ребенок потерпел неудачу. Следует помочь ему и дать положительную оценку.

Но как быть тогда, когда дети становятся свидетелями ошибки сверстника?

В этом случае достаточно сложно положительно оценить его ответ, и все-таки надо найти те стороны ответа, за которые можно похвалить ребенка. Например: «Ребята, я очень рада, что Антон перестал стесняться отвечать. Молодец! А что он немного ошибся, ведь на то и мы все с вами: мы сможем дополнить его ответ!»

Можно использовать и такой прием: в индивидуальной беседе с ребенком выяснить, какие книги он рассматривает дома, где он был в воскресенье с родителями, что ему понравилось из рассказа дедушки, что они делали вместе всей семьей и т. д. А на одном из последующих занятий (например, перед рисованием по замыслу) воспитатель обращается к группе: «Ребята, Антон, оказывается, недавно был в парке. Он видел там белку и кормил синичек! Расскажи ребятам, Антон, как ты их кормил: ведь они не боялись тебя?» И Антон, ободренный обращением воспитателя и интересом ребят, рассказывает про прогулку в парк. «Вот про это можно и нарисовать, — продолжает воспитатель. — Вы все подумайте, о чем бы вы хотели рассказать в своих рисунках, а потом мы сделаем из них целую книжку с картинками и рассказами».

Возможен и другой прием. Заметив, что с нерешительным, робким Колей часто играет активный веселый Сережа, воспитатель на занятии по обучению сюжетному рассказыванию предлагает им рассказать, как они играли. Конечно, инициативу возьмет на себя Сережа и начнет рассказ. Но воспитатель может мягко остановить мальчика: «Сережа, теперь предложи Коле продолжить рассказ про вашу игру».

Можно сделать и иначе: воспитатель, предлагая детям составить рассказ, предупреждает: «Сережа, ты начни рассказывать, а потом предложи Коле продолжить. Ты согласен, Коля?»

Приведем их рассказ.

Сережа. Мы с Колей играли в песок. Мы сделали гараж. Выкопали ямки и поставили туда машины. У меня была машина ГАИ, а у Коли — «скорая помощь». Коля, рассказывай дальше.

Коля. Мы от каждого гаража провели дорожки: Вот так (показывает руками и замолкает).

Воспитатель. Хорошо, вы взяли дощечки и разровняли песок. Да? Какие же получились дорожки?

Коля. Дорожки получились очень гладкие и ровные. А по краям мы сделали бортики, чтобы машины не упали с горы. (Замолкает.)

Сережа. Мы как будто по телефону получали вызовы, а потом выезжали. Я как будто слышу: «На мосту авария! Срочно выезжайте!» Мы тогда вместе с Колей быстро едем по дороге и гудим. Нам надо скорее, и чтобы все машины пропускали нас вперед. Приезжаем к мосту. Я определяю, почему случилась авария, а Коля проверяет, нужна ли помощь врачей, нет ли пострадавших.

Коля. Мы еще не сказали, что мы сделали мост. Мы вот так (показывает) выкопали тоннель, а потом сверху положили дощечки.

Воспитатель одобряет их рассказ, предлагает и другим детям рассказать про их игры.

Большое влияние на нерешительных детей оказывает и такая организация совместной деятельности на занятии, при которой под влиянием сверстника они становятся активнее (при обсуждении сюжета общей лепки, при распределении ролей в будущей игре-драматизации и пр.). Если ребенок не присоединяется к общему разговору, педагог обращается к группе: «Ребята, вы много предложений внесли, ну а почему вы не спросили Оксану, что она хочет предложить. Может быть, ее замысел будет интересным для всех?» или «Оксана, ты согласна, как ребята распределили работу? Может быть, ты придумаешь, что еще надо вылепить, чтобы ваша работа была наряднее?» Робкий ответ ребенка: «Можно слепить возле пенька опят. Я видела у бабушки в деревне. Так всегда опята растут». Педагог оценивает ее предложение как значимое для всей группы, позволяющее получить более интересный результат.

Постоянное внимание воспитателя к робким, застенчивым детям и на занятиях, и в повседневной жизни оказывает влияние на развитие у них смелости, общительности, помогает преодолевать такой недостаток. Следовательно, решая задачу воспитания у детей активности на занятиях, педагог приходит к положительному результату, имеющему более широкое значение, — он формирует личностные качества у дошкольников.

Если же ребенок не отвечает, не проявляет достаточной активности из-за неорганизованности, неумения сосредоточиться, педагогу необходимо в индивидуальной беседе после занятия выразить свое огорчение: «Я огорчена сегодня тем, что ты отвлекался, и потому не мог участвовать в обсуждении задачи. А я так надеялась на тебя, ведь ты же мог дополнить ответы Артема, Сережи. Как же так?» Далее он дает совет, как ему поступать в дальнейшем. В другой раз педагог предлагает этому ребенку отвечать самому первому, пока его внимание еще не рассеялось, положительно оценивает его ответ и высказывает пожелание дальше внимательно слушать ответы друзей, чтобы быть активным на протяжении всего занятия.

Следовательно, ведущим приемами в работе с такими детьми являются предвосхищающая оценка («Я уверена, что сегодня ты сумеешь сдержать себя».), привлечение мотива внимания к сверстникам, положительная оценка и индивидуальная работа с ребенком по разъяснению норм отношения к сверстникам в условиях совместной деятельности.

Сильную тревогу вызывают у воспитателя дети пассивные, неорганизованные, отстающие в овладении необходимыми навыками, умениями. Именно они особенно нуждаются в индивидуальном подходе, глубоком изучении причин, вызывающих отставание в знаниях и пассивность. Чаще всего здесь имеют место две взаимосвязанные причины: во-первых, слабо развитые познавательные интересы, препятствующие возникновению желания заниматься; и во-вторых, неспособность ребенка включиться в общую работу из-за того, что учебное задание превышает его возможности. Чтобы чем-то занять себя, такие дети начинают отвлекаться, мешая сверстникам. А замечания педагога могут привести лишь к тому, что ребенок внешне успокаивается, но участия в работе группы не принимает, его знания и умения остаются на прежнем уровне. Более того, от занятия к занятию у ребенка могут расти неуверенность в себе, отрицательное отношение к учению, а сверстники начинают смотреть на него как на неумейку.

Задачей педагога становится воспитание у таких детей прежде всего уверенности в своих возможностях, а также повышение их авторитета в глазах сверстников. Так, если ребенок хорошо слушает сказки, можно поручить ему начать пересказ; если он неплохо поет — попросить музыкального работника заранее выучить с ним песню, которая будет потом исполняться всей группой. При этом главной целью будет помочь ребенку достичь успеха, а в конечном счете — воспитать уверенность в своих силах.

Итак, методическим приемом, позволяющим формировать у таких детей активность, интерес к занятиям (а решение этих задач отразится и на организованности), является отбор посильных для ребенка заданий, выполнение которых позволит ему пережить радость от успеха. Это станет первым мотивом, побуждающим к приложению усилий и, естественно, окажет положительное влияние на развитие у него познавательных интересов.

Следует добавить, что такая работа должна начинаться уже в младших группах, когда легче заметить, в чем ребенок отстает, каковы его индивидуальные склонности. Кроме того, на начальном этапе коррекционная работа займет меньше времени, так как обучение в младшей группе протекает в форме игр и игровых упражнений и не требует от ребенка значительных волевых усилий.

Использование предложенных методов и приемов может оказать значительное влияние на характеристику особенностей проявления детьми активности, организованности, качества ответов и результатов работы. Поэтому целесообразно будет вернуться к составленной ранее таблице и отметить изменения, которые произошли за определенный срок (допустим, за один квартал учебного года). Если изменения имеют положительный характер, значит используемые методы были правильными, но если же у кого-либо из детей показатели не улучшатся, необходимо более внимательно изучить причины такого положения и искать новые методы педагогических воздействий.