В последние годы значительно увеличилось количество детей с двигательной церебральной патологией. Ведущими в клинической картине детских церебральных параличей (ДЦП) являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности).

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет, по мнению разных авторов, от 65 до 85% (Л.A. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семёнова, Л.Б. Халилова, М.Б. Эйдинова; G. Bohme, D. Rutherford, Н. Westlahe).

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина; К.А. Семёнова, Н.М. Махмудова). Нельзя не согласиться с мнением Е.М. Мастюковой и М.В. Ипполитовой, которые подчеркивают: отставание в развитии речи при ДЦП связано и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, с недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Патологии речевого развития способствуют также недостаточность кинестетического, слухового и зрительного восприятия, задержанное интеллектуальное развитие. Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения, а значит, познания окружающего мира.

Задержка становления моторной речи при ДЦП объясняется патологией всей двигательной функциональной системы. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей.

Многие исследователи отмечают позднее становление речи у детей с церебральным параличом (Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др.), т.е. задержка речевого развития начинается уже с доречевого периода.

Нами обобщены результаты многолетнего экспериментального изучения и обучения детей раннего возраста с двигательной церебральной патологией. На различных этапах исследования нами было изучено всего 320 детей: 160 - с различными формами детского церебрального паралича, 160 — с синдромами двигательных нарушений. Экспериментальное исследование проводилось на базе детской психоневрологической больницы № 18 Москвы и Республиканского объединения по реабилитации детей-инвалидов «Детство» (1988-2000 гг.), а также в Медцентре при МИД РФ и в ЦПМС «Раменки» (2001-2007 гг.).

Длительное динамическое комплексное изучение детей раннего возраста с двигательной церебральной патологией позволило выявить специфику их речевого развития.

Доречевое развитие детей (от рождения до 1 года) отличается качественным своеобразием. В первые месяцы жизни голосовые реакции бедные, а в тяжелых случаях отсутствуют совсем. Задержка появления первого крика при рождении отмечается у 63% детей. В дальнейшем, по словам матерей, крик детей имеет особенности, несвойственные здоровым новорожденным. У большинства детей гуление появляется в более поздние сроки по сравнению с нормально развивающимися детьми. Помимо этого у детей отмечается неполноценность гуления, что проявляется в бедности и однообразии звуковых комплексов, недостаточной интонационной выразительности гуления, редкости его возникновения. Ни у одного ребенка спонтанный лепет не появляется вовремя (в 6-7 месяцев). У 35% детей период лепета крайне рудиментарный и очень короткий, т.е. практически отсутствует. Для всех детей характерна низкая голосовая активность. У детей, у которых начал развиваться лепет, он характеризуется бедностью звукового состава, однообразностью, интонационной невыразительностью. Подражательная звуковая активность крайне низкая.

У большинства детей с двигательной церебральной патологией (92%) отмечается задержка раннего речевого развития. Почти все дети на 2-м году жизни находятся на доречевом уровне развития. У них наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитают общаться жестами, мимикой, криком. В лучшем случае могут произносить всего несколько слов. Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос, интонацию, с трудностями локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания. Все это также может задерживать развитие начального понимания обращенной речи. Снижение потребности в голосовом и речевом общении, а также низкая голосовая активность детей не обеспечивают готовность артикуляционного аппарата к четкому произнесению звуков. Патологическое состояние речевого аппарата также препятствует развитию артикуляционной моторики и появлению новых звуков.

У детей с двигательной патологией отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. Почти у всех детей в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложений, и речь долго остается малопонятной для окружающих. Пассивный словарь обычно значительно больше активного.

Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприят и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже - простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и действием.

Темпы моторного, познавательного речевого развития детей с ДЦП могут широко варьировать. Часто обнаруживается неравномерность в развитии различных функций. Так, уровень развития эмоциональной сферы и познавательной деятельности может намного опережать уровень двигательного и речевого развития. У части детей отмечается равномерное отставание в развитии различных функций, у остальных - неравномерное их развитие.

Сложная структура нарушений развития свидетельствует о необходимости проведения комплексной коррекционно-развивающей работы, предусматривают параллельное воздействие на двигательную сферу, психику и речь.

Логопедическая работа по стимуляции речевого развития детей пронизыва все этапы и направления коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с двигательной церебральной патологией. При этом должен осуществлю ся целенаправленный комплекс многопланового воздействия, направленного коррекцию познавательных, речевых двигательных нарушений. Активизацию всех познавательных процессов и двигательной сферы должна сочетаться с развитием активной речи.

Основными задачами коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста являются развитие понимания обращенной речи, стимуляция голосов: реакций, звуковой и речевой активности.

1. Развитие понимания обращенное речи и знаний об окружающем

Известно, что развитие понимания ребёнком обращенной речи намного опережает появление активной речи и является важнейшей основой и предпосылкой возникновения. Формирование как воспринимаемой, так и самостоятельной речи строится на хорошо знакомых детям ситуациях и темах («Игрушки», «Семья», «Посуда», «Пища», «Одежда», «Прогулка»). Работа по развитию воспринимаемой речи проводится только наглядно, путем показа игрушек, реальных предметов; это позволяет установить прочную связь между восприятием слова и самим предметом. Первичное понимание обращенной речи или первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями образуются у детей благодаря совпадению во времени звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, действия, явления, которые они обозначают.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и совершенствованию понимания речи, является развитие зрительного, слухового и двигательно-кинестетического анализаторов. У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения зрительного, слухового и кинестетического восприятия, которые нередко длительно сохраняются. Правильное представление об окружающих предметах создается на основе зрительно-моторно-кинестетического восприятия. При этом первичная связь слова с определенным предметом формируется на основе сочетания его слухового обозначения с его же зрительно-кинестети-ческим ощущением. В процессе логопедической работы с детьми нужно учитывать, что ребенок лучше запоминает те предметы-игрушки, которые он активно ощупывает, осязает, с которыми он осуществляет различные манипуляции. Детям предлагают запомнить названия ярких, достаточно крупных игрушек, предметов, отличающихся от других по цвету, форме, величине, материалу, которые вызывают достаточно сильные ориентировочные реакции.

Формирование понимания обращенной речи проводят поэтапно, в определенной последовательности, по возрастанию сложности, в зависимости от уровня развития импрессивной речи и познавательной деятельности.

• Различение интонаций взрослого.
• Знание своего имени.
• Запоминание названий игрушек и предметов, часто показываемых и называемых и находящихся в определенном месте, и нахождение их по слову взрослого.
• Выделение по слову близких взрослых и детей («Где мама?», «Где папа?», «Где баба?», «Где сестричка?» и т.д.).
• Запоминание названий игрушек и окружающих предметов вне зависимости их места расположения.
• Запоминание названий простых действий, движений (до свидания, ладуип сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку) выполнение их по словесной инструкции
• Запоминание и показ частей лица тела у себя, родителей и куклы.
• Соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их изображением на картинках.
• Знание имен близких людей, показ ребенку их лиц на фотографиях.
• Адекватное включение ребенка в игру со взрослым (прятки, ку-ку, забодаю, ой, боюсь).
• Понимание и выполнение по слову взрослого речевых инструкций (различных манипуляций и действий с предметами, игрушками).
• Понимание функционального назначения предметов, выполнение адекватных предметных действий по слову взрослого.
• Понимание названий действий, изображенных на картинках.
• Ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов.

Рассмотрим подробнее содержание работы по формированию импрессивной речи у детей с двигательной патологией.

Подготовка ребенка к формированию понимания обращенной речи начинается с развития восприятия различных интонаций голоса взрослого. Необходимо добиваться от ребенка не только восприятия различных интонаций (ласковой, нежной, радостной; сердитой, грубой), но и адекватной реакции на них (улыбка, смех или обида, плач).

На начальных этапах обучения запоминанию названий игрушек или других предметов они должны находиться всегда в определенном месте, в поле зрения ребенка. Одновременно с предъявлением игрушки в момент фиксации взора на ней произносится ее название; при этом используются двусложные лепетные слова или звукоподражания: ляля, киса (мяу), би-би, ав-ав и т.д. Взрослый произносит слова медленно, певуче, с разными интонациями, руками ребенка выполняет различные манипуляции с игрушкой (ощупывающие, поглаживающие движения). При обучении поиску названной игрушки взрослый постепенно добивается от ребенка нахождения взглядом игрушки или предмета (Где Ляля? Вот Ляля! На, возьми!). При необходимости нужно поворачивать голову ребенка в сторону названной игрушки. Узнавание предмета определяется по попытке ребенка остановить взор на игрушке или по повороту головы в ее направлении. После того как ребенок запомнит название одной игрушки, можно переходить к формированию у него понимания названия другой игрушки, отдаленной от первой в пространстве.

Формируя запоминание близких людей, один из взрослых держит ребенка на руках, спрашивает: «Где мама? Посмотри на маму!», пассивно поворачивает ребенка и подносит к маме: «Вот мама! Иди к маме на ручки!». Так повторяется несколько раз, пока ребенок не повернет голову и не остановит свой взор на маме.

При формировании понимания простых речевых инструкций (действий, движений) целесообразно использовать метод пассивных движений, когда взрослый выполняет за ребенка необходимые действия: до свидания (пока-пока), ладушки, дай ручку, сорока-ворона, покажи, как птички летают, дай, на, возьми, полетели и т.д. При этом можно читать потешки и стихи с движениями.

Ладушки, ладушки! Где были? У бабушки! (Взрослый ритмично хлопает ладошками ребенка, привлекая его внимание к движению рук.)

Шу, полетели! На головку сели! (Взрослый машет руками малыша, поднимает ручки к его голове.)
В дальнейшем нужно добиваться того, чтобы ребенок сначала часть действий, а потом и все действия выполнял сам, на первых порах подражая действиям взрослого, а потом - по его слову (потешка).
Можно провести игру «Поздоровайся с Лялей». Взрослый показывает ребенку куклу; ее правая рука вытянута вперед, левая опущена. «Это Ляля. Поздоровайся с Лялей! Дай Ляле ручку!». Помогая ребенку выполнить действие, взрослый повторяет инструкцию несколько раз. Далее он говорит: «Ляля уходит. Сделай Ляле ручкой до свидания!». При этом взрослый машет своей рукой, ручкой Ляли и побуждает ребенка к повторению движения.

Аналогично проводятся игры, котор] также помогают закрепить полученные н выки. Например, «Делай, как я». Взросль показывает малышу погремушку, потрях вая ею: «Это погремушка. Она грем* динь-динь». Протягивает ее ребенку: «I погремушку, возьми!». Если ребенок сг не тянет руку к игрушке, взрослый напра ляет его руку, повторяя: «На, возьми п гремушку!». Если ребенок взял игруни то взрослый берет себе такую же погр мушку и, потряхивая ею, приговаривае «Динь-динь», побуждая к повторению действия, и звукоподражания.

Так же проводятся и другие игры: «Э1 дудочка. Я сыграю на дудочке: ду-ду. А теперь ты сыграй на дудочке. Мы играем на дудочке»; «Это молоток. Он стучит: тук-тук. Постучи»; «Это барабан: бам-бам Вот палочки. Я постучу палочкой по барабану. Вот барабан, на палочку, постучи».

Постепенно у ребенка формируется п нимание более сложных речевых инстру ций; при этом взрослый добивается не тол ко понимания, но и выполнения различных манипуляций и действий с предметами, и рушками: «Покатай мяч», «Оттолкни мяч", «Сними колечко со стержня», «Надень к лечко», «Покачай Лялю», «Покорми Лялю», «Надень Ляле шапку», «Возьми к бик», «Открой матрешку», «Закрой кор бочку крышкой», «Построй башню из кубиков», «Посади мишку в машинку».

Важным разделом логопедической работ является стимуляция голосовых pea ций, звуковой и собственно речевой активности ребенка. В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать этапы доречевого и раннего речевого развита недифференцированная голосовая активность, гуление, лепет, лепетные слова, звукоподражания, общеупотребительные слова, простые фразы из двух-трех слов, но и развернутая (упрощенная, структурно нарушенная) фраза, развернутая фраза с лексико-грамматической недостаточностью.

Необходимо не просто стимулироваг но и активизировать любые доступные р бенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания (слова и фразы). Для этого нужно создавать педагогические условия, обеспечивающие поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий. Для повышения эффективности работы используются игры, создаются игровые ситуации, где отрабатываемый лексико-грамматический материал включается не только в речевую практику детей, но и во все виды их деятельности.

Для детей, которые находятся на доречевом этапе развития, каждое занятие по стимуляции лепетной активности начинается с их вовлечения в эмоциональный контакт. При этом можно проводить следующие упражнения:

• С улыбкой, то наклоняясь к лицу ребенка, то отдаляясь от него, взрослый отчетливо произносит определенные звуки гуления и лепета. Один и тот же звуко-комплекс (гу, бо, ма и др.) он повторяет несколько раз через определенные интервалы с разной интонацией, побуждая ребенка к отраженному произнесению.
• Упражнения, направленные на произнесение слогов ма, ба, па и т.д. Для этого в моменты голосовой активности подключается пассивная вибрация нижней губы. Ритмичное смыкание и размыкание губ создает возможность произнесения губных звуков: п, б, м.
• Сочетание произвольной вокализации и пассивной вибрации губ. Создается определенный уклад губ для утрированного произнесения гласных звуков: а, о, у, и. Например, при вызывании слога ба смыкание губ сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению звука а. Для вызывания слога бо губы ребенка собираются в «хоботок», в таком положении производится пассивное смыкание губ (при помощи взрослого).

Формирование собственной речи легче начать со звукоподражаний, которые соотносятся с игрушками, предметами, животными.

Звук «у». «Это дудочка. Я сыграю на дудочке: у-у-у. Ты сыграй на дудочке. Мы сыграем на дудочке. Это паровоз. Поровоз гудит: у-у-у! Поиграй в паровоз. Как он гудит?».

Звук «а». «Я качаю куклу: "А-а-а!". Девочка качает куклу: "А-а-а!" (на картинке). Мама качает дочку. Как мама качает? (А-а!) Покачай куклу сама! Как ты качаешь куклу?».

Звук «о». «У мальчика болят зубы (на картинке). Он стонет: "О-о-оГ. У меня болят зубы: "О-о-оГ. Как стонет мальчик?».

Слог «уа». «Кукла Аня плачет: "Уа! УаГ. Как плачет кукла? Аня плачет: "Уа! УаГ (на картинке). Как плачет Аня?».
Звук ш». «Это лошадка (конь). Конь ржет: "И-и!". Как ржет конь?».

Далее стимулируется произнесение ле-петных (облегченных) слов, которые вызываются у ребенка по подражанию и соотносятся с определенным лицом, предметом или действием. Нужно стараться, чтобы произнесение лепетных слов было не формальным, а осознанным. Необходимо подбирать слова, доступные ребенку по звукослоговому составу (мама, папа, баба, дядя, Тата, Вава, Наша, Ляля). Подбирая лексический материал, нужно стараться использовать те звуки, слоги и слова, которые ребенок уже произносит или потенциально может произносить. Хотя произносительные возможности детей с двигательной патологией различны и индивидуальны, все-таки можно попробовать использовать следующие согласные звуки: м, п, б; г, к, х; в, ф; т,д,н и их мягкие варианты. При этом используются слова и звукоподражания, которые наиболее близки ребенку, понятны в определенные периоды жизни и тем самым обеспечивают максимальную мотивацию для использования их в экспрессивной речи. Собака лает: ав-ав,ав-ав. Киса мяукает: мяу-мяу. Гусь кричит: га-га-га. Курочка поет. ко-ко-ко. Птичка пищит: пи-пи-пи. Овца блеет: бе-бе. Коза блеет: ме-ме. Кукушка кукует. ку-ку. Корова мычит: му-му. Машина гудит би-би. Колокольчик звенит: динь-динь. Молоток стучит: тук-тук.

Позже для стимуляции произнесения слов и звукоподражания используются яркие предметные картинки с достаточно четким изображением, максимально приближенным к оригиналу. При этом можно использовать различные упражнения.

1.    Ребенок узнает предметы, игрушки или их изображения на цветных картинках (самолет, кукла, паровозик, волк); используя звукоподражания, называет их (у-у, а-а, ау-ау).
2.    Игра «Что пропало?»: взрослый убирает одну из картинок и просит назвать ее, используя звукоподражание: «Кто ушел? (Кукла: "Уа-уа!"). Что улетело? (Самолет: "У-у-у!"). Кто убежал? (Волк: "У-у-у!")».
Особые дети
3.    Игра «Положим спать» (проводится с игрушками):
•    Звук «а» (Мы укладываем спать куклу: «Кукла-куколка, бай-бай, спи спокойно, засыпай: А-а, а-а, а-а»).
•    Звук «у» (Мы укладываем спать бычка: «На кроватке спит бычок, он улегся на бочок: У-у, у-у, у-у»).
•    Звук «и» (Мы укладываем спать мышку: «Захотела мышка спать и полезла под кровать: И-и, и-и, и-и»).
4.    Игра «Спрячь кошку, корову, Лялю» и др. Побуждать ребенка закрывать ладошкой картинку с указанным изображением.
5.    Игра «Кто позвал?». Взрослый дает образец звукоподражания и просит ребенка выбрать игрушку или соответствующую картинку.

Затем развивается произнесение общеупотребительных слов. Кроме слов, обозначающих предметы, ребенку предлагаются слова, обозначающие действия: дай, на, возьми, упал (бах), хочу, буду, иди. Постепенно запас произносимых слов должен расширяться; при этом необходимо постоянно стимулировать речевое общение на доступном уровне.

Следующим этапом логопедической работы является произнесение простой фразы. На занятиях детям, по мере усвоения, предъявляются новые слова, усложняющиеся по звукослоговому составу. Пассивный и активный словари ребенка должны состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит, и действий, которые совершил сам или которые совершают его близкие. Для подражания детям предлагаются двухсловные предложения следующей структуры:

• Обращение + повеление, выраженное глаголом в повелительном наклонении («Мама, дай»; «Папа, на»; «Баба, иди»; iTama, бай-бай»; «Тома, уа-уа»;«Вава, бомбам»; «Оля, ау»; «Аня, на»; «Ваня, дай»).
• Повеление + название предмета («На мяч»;«Дай ав-ав»; «На га-га»; «Дай утю»).
• Вопрос + название предмета («1де би-би? Вот би-би»).

Овладение простой фразой помогает ребенку выражать свои желания. Это стимулирует его речевую активность на уровне двухсловных предложений: «Дай пить» («Дя пи»), «Хочу гулять» («Атю гуя»).

Произнесение простой фразы подкрепляется демонстрацией предметов и действий с ними («Тде Ляля? Вот Ляля. Спи, Ляля»; «Тде би-би? Там би-би. Дай би-би»). На каждом занятии усвоенные слова объединяются в двухсловное предложение.

Основной целью дальнейшей работы является стимуляция развития фразовой речи в процессе предметной деятельности с большим количеством игрушек и различных предметов быта. Отрабатываются трехсловные конструкции типа «Обращение + повеление + название предмета» («Ната, на би-би»; «Катя, дай мяч»). Заучиваются отдельные обиходные словосочетания («Хочу гулять», «Буду спать», «Налей воды», «Можно идти?», «Идем домой», «Мой мяч», «Дай еще!» и т.п.).

В процессе работы активно используются стихи, песенки, потешки, которые сопровождают действия ребенка и взрослого не только на занятиях, но и в режимные моменты, что способствует созданию положительного эмоционального настроя, развитию чувства ритма и закреплению связи между предметом, действием и словом, их обозначающим. Например: Котик лапкой умывается: Вымыл носик, вымыл ротик, Вымыл ухо, вытер сухо. Для одновременной стимуляции речевой и двигательной активности используются игры со стихами, сопровождающиеся выполнением движений (сначала пассивным, затем пассивно-активным и, наконец, активным). Все игры подбирают с учетом уровня двигательного развития ребенка.

Например:
Ручки вверх мы поднимаем, Ручки вниз мы опускаем, Кулачки мы крепко сжали, Кулачками постучали, Ножками потопали: Топ-топ-топ-топ! Ручками похлопали: Хлоп-хлоп-хлоп-хлоп! Все отработанные звукоподражания и доступные слова включаются в стихотворные тексты:
- Гуси, гуси, га-га-га!
Есть хотите? - Да-да-да!
***
Сели куры на забор И пустились в разговор:
-    Ко-ко-ко! Ко-ко-ко!
Мы взлетели высоко.
***
Мы на поезде сидим,
Паровозами гудим: - У-У-У! ***
Две собачки у порога
Нам сказали очень строго:
-    Ав-ав-ав!
Гав-гав-гав!

Для общения с окружающими у детей с выраженной задержкой речевого развития нужно формировать жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, вырабатывать и закреплять навыки произвольного произнесения слогов, слоговых комплексов, облегченных слов.

Системный подход к проведению коррек-ционно-логопедической работы по развитию речи помогает включить ребенка сначала в невербальное, а затем в речевое общение.

3. Социальное развитие

В процессе социального развития детей с двигательной патологией обязательно проводится работа по стимуляции речевого развития и формированию различных форм общения и взаимодействия со взрослым. Развивая различные формы общения ребенка со взрослым, нужно стимулировать стремление установить и продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, а также включить ребенка в практическое сотрудничество со взрослым. Важной задачей при этом является формирование способов усвоения общественного опыта.

На первых этапах коррекционно-разви-вающей работы важным разделом является стимуляция эмоционального общения, формирование «комплекса оживления». Для выработки потребности в общении, первых эмоционально-коммуникативных реакций взрослый, улыбаясь, наклоняется над ребенком, старается поймать его взгляд, при необходимости использует тактильный контакт (поглаживает его), придавая голосу певучий, ласковый оттенок, поет песенки. Нужно обращаться к ребенку ласково, по имени, стремясь удержать его взгляд на своем лице. Постепенно у ребенка формируют положительное отношение к игрушке. Для этого ласковым разговором привлекают его внимание к лицу взрослого, вызывают ответную улыбку, после чего переводят его взгляд на игрушку. Постепенно при виде лица взрослого или игрушки у ребенка будут появляться улыбка, смех, «комплекс оживления», различные голосовые реакции.

Далее проводится работа по установлен нию эмоциональных контактов ребенка с близкими взрослыми, а также по дифференциации близких и чужих взрослых. При встрече ребенка учат здороваться (протягивать руку знакомым), при прощании махать рукой (пока, до свидания), выражать просьбу (дай), при показе яркой, интересной игрушки выражать благодарность жестом (кивок головы) или словом (спасибо). С целью установления и продления эмоционального и жестово-мими-ческого контакта можно проводить различные игры: «Забодаю-забодаю», «Куку!», «Заводная игрушка».

Постепенно у ребенка формируется понятие о себе (о своем Я). Нужно учить ребенка в ответ на вопрос: «Где наша девочка Маша?» - показывать на себя и по возможности называть свое имя. Если ребенок никак не реагирует, можно ласково сказать: «Вот наша Машенька! Какая ты красивая!», погладить девочку по голове; при этом рука ребенка должна показывать на себя (сначала можно пассивно, затем самостоятельно).

Можно провести игру «Прятки». Взрослый накрывает голову ребенка платочком, пряча и его лицо: «Где Ваня? Нет Вани!». Далее снимает платок и радостно восклицает: «Вот Ваня!».

Целесообразно в работе с детьми использовать стихи и колыбельные песни, в которые по возможности хорошо вставлять имя ребенка. Ай, Катя, попляши, Твои ножки хороши. (Держа ребенка на руках и совершая плясовые движения.) Баю-баюшки-баю, Баю Машеньку мою. Приди, котик, ночевать, Мою доченьку качать. (Укладывает ребенка спать.) Села Оля на песок, Стала делать пирожок. (Играя в песочнице.) Ты, собачка, не лай, Мою Таню не пугай.

Бедолапа, не скули, Мою Таню не буди! (Укладывает ребенка спать.) На 3-м году жизни особое внимание уделяется восприятию ребенком своего сверстника и взаимодействию с ним (учить здороваться, протягивать ручку, брать или давать игрушки, прощаться).

4. Познавательное развитие

В процессе познавательного развития детей большое внимание уделяется стимуляции звуковой и собственно речевой активности. Одним из направлений кор-рекционно-педагогической работы является формирование манипулятивных и предметных действий.

В процессе формирования манипулятивных, предметных и предметно-игровых действий обязательно проводится работа по стимуляции речевого развития детей. Все действия взрослого должны быть эмоционально выразительны, оречевляться во время их выполнения. При формировании специфических манипуляций ребенка учат сжимать и разжимать пищащие резиновые игрушки, размахивать погремушками, раскачивать подвешенные игрушки, катить мячи или шары («Оп-па, молодец! Бам-бам! Динь-динь!» и т.д.). При формировании предметных действий используются пирамидки, кубики-вкладыши, матрешки, куклы, расческа, ложка, дудочка, молоток, барабан («Ляля, ура! Молоток тук-тук! Дудочка ду-ду!»). Детей обучают снимать и надевать кольца со стержня пирамидки, открывать и закрывать крышкой коробки или кастрюли, стучать молотком, бить в барабан, дуть в дудочку, катить и бросать мяч, открывать и закрывать части складной матрешки и т.д. В процессе проведения режимных моментов дети знакомятся с функциональным назначением таких предметов, как ложка, чашка, тарелка и т.д. При формировании процессуальных и предметно-игровых действий используют набор игрушек: кукла, одежда для нее, игрушечная посуда (чашка, тарелка, ложка, кастрюля, крышка), мебель (кровать с постельными принадлежностями, стул, стол), расческа, машинки, набор строительного материала (кубики, крыши, бруски), мяч, кошка, собака, мишка. Взрослый выполняет процессуальные и предметно-игровые действия с различными игрушками, пытаясь эмоционально вовлечь р бенка в деятельность. Давая ребенку в pyки куклу, предлагает покормить ее, причесать, раздеть, уложить спать, покачать, одеть на прогулку. Для создания игровой ситуащ прибегают к выразительным жестам: прикладывают палец к губам, когда кукла «спит»; грозят ей, если она «плохо ест». Из набора строительных материалов (кубик бруски, крыши) можно построить башни, дом, дорогу, ворота, предлагая ребенку принять участие в строительстве, катают в машине куклу-мишку.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-педагогическая работа должна строиться дифференцированно. Для каждого ребенка нужно составить индивидуальную комплексную программу, включающую перспективный план работы и конкретные коррекционные задачи на ближайшее время. Все занятия должны носить комбинированный характер, состоять из нескольких частей, каждая из которых посвящена решению определенной задачи и пр дусматривает новый вид деятельности. Ра вивающие и коррекционные задачи нужь решать одновременно. Постепенно соде жание занятий расширяется и усложняете Наши многолетние наблюдения пок зывают: индивидуальные сроки появл ния речи у детей с двигательной патологией значительно колеблются, что зависит от многих факторов (локализация и тяжесть поражения мозга, раннее начало, систем тичность и адекватность коррекционно-логопедической работы). Возрастная динамика речевого развития детей также во многом зависит от состояния интеллекта - чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятна динамика развития реч лучше результаты логопедической работы. При ДЦП и синдромах двигательных нарушений наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На 2-году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2-3 года. К концу раннего возраста лишь некоторые дети с ДЦП общаются с окружающими с помощь простых коротких предложений и двух-трех слов. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу 3-го года жизни. На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4-5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) идет ее интенсивное развитие. Чаще всего как в раннем, так и в дошкольном возрасте дети не реализуют свои речевые возможности в общении (на заданные вопросы дают стереотипные однословные ответы).

Степень выраженности нарушений развития моторных, психических и речевых функций (от легких до крайне тяжелых) и их сочетание, несомненно, влияют на отдаленный прогноз психофизического развития. Но все-таки успехи в коррекционно-педагогической работе с детьми с двигательной церебральной патологией существенно определяются ее ранним началом, комплексностью, систематичностью.