Известно, что в десять-двенадцать лет большинство детей переживают особый творческий конфликт — «кризисрисунка». Если к этому возрасту рисование не останется одним из любимых занятий, не появится хотя бы эпизодический наставник, а на фоне развивающихся способностей не сложатся художественные интересы... школьник все чаще и чаще будет чувствовать недовольство своими произведениями и постепенно уйдет от рисования к другим делам и увлечениям. Менее известно, что и в шесть-семь лет современный ребенок переживает своеобразный творческий кризис, связанный с резким изменением статуса рисунка в его жизни (острота этого кризиса часто растворяется в глобальности общего кризиса семи лет). Исследование этой проблемы возможно лишь при объединении усилий педагогов и психологов, знающих возрастные особенности дошкольника и младшего школьника. В этой статье мы попытаемся обозначить некоторые вопросы и высказать сомнения-размышления о том, почему у ребенка может измениться (и часто меняется) отношение к рисунку, когда он становится учеником.

Дошкольник — домашний и детсадовский — достаточно свободен в своем творчестве. У него гораздо больше, чем у младшего школьника, времени на художественную деятельность. К тому же сфера художественного — это пока еще малоизведанный, а потому необычайно привлекательный мир, в котором так заманчиво найти и познать себя. И малыш осваивает культуру в том числе и изобразительное искусство, как вдохновенный первооткрыватель.

Рисование для него — своего рода экспериментирование с материалами и их свойствами, с художественными инструментами, образами, композициями, форматами и пр. Первые «каляки-маляки», «наскальная» живопись на обоях, рисование палочкой на песке или пальцем на стекле, смешивание красок и открытие новых цветов — вот лишь общеизвестные примеры детского изобразительного экспериментирования.

В дошкольном детстве требования и ожидания со стороны родителей и педагогов пока еще не очень четки и регламентированны. Напротив, в изобразительном творчестве малыш довольно часто предоставлен сам себе, и благодаря этому он приобретает бесценный опыт проб и ошибок. Однако было бы ошибочным сделать из этого вывод, что ребенка полезно оставлять один на один со всеми трудностями для «самостоятельного изобретения колес и велосипедов». Разумеется, обучение должно иметь место — и оно необходимо. Правда, классические методики и новейшие педагогические технологии не могут ответить на вопрос, когда, сколько и чему нужно научить, а что и как оставить для самостоятельного освоения. Они лишь намечают условные ориентиры, показывают примерные модели. У каждого педагога или родителя в конкретной жизненной ситуации складывается своя комбинация: это я покажу это мы сделаем вместе, а вот это пусть попробует сам. А у каждого ребенка определяется своя мера: это покажите еще раз (если нужно — еще и еще), это мне совсем не нравится — делать не буду, а вот это я сделаю сам, только сам, и не мешайте мне, пожалуйста.

В дошкольном детстве дети обожают рисовать и очень любят свои рисунки, они гордятся ими, узнают свои «шедевры» среди множества чужих даже через длительное время. Но при переходе ребенка в школу они почему -то начинают терять свою самостоятельность и оригинальность. В чем же причина?

Первоклассник — прежде всего ученик. Меняется мотивация его деятельности. Ребенок начинает рисовать для того, чтобы получить хорошую оценку. Он теперь создает рисунок уже не столько для себя, сколько для учителя. Первоклассник так верит своему первому учителю, так хочет ему понравиться, что готов пожертвовать сокровенным (даже эстетическими чувствами, вкусами, взглядами). Приспосабливаясь к требованиям учителя, принимая на веру его пожелания и оценки, он может потерять оригинальное видение темы или образа.

К тому же не секрет, что в начальных классах школы уроки рисования и художественного труда часто играют вспомогательную роль. Задача быстрого развития мелкой моторики для успешного освоения письма часто доминирует и при этом заглушает другую, более важную задачу — побуждения к творчеству, раскрытия индивидуальности, проявления самобытного детского восприятия. Иногда учитель прямо предлагает детям: «Давайте полепим, чтобы наши пальчики были крепкими и сильными»; «Раскрасьте эту картинку, чтобы научиться штриховать». Но эти цели можно оставлять «в уме», а детям предлагать интересную тему, увлекать их и направлять на решение творческой задачи: «Давайте вместе вылепим остров Чунга-Чанга и заселим его экзотическими животными»; «А сейчас мы будем вырезать (или сделаем обрывной аппликацией) грозовые тучи и покажем, как из тучи сплошной стеной идет дождь» (штриховка!)

Детям порой просто не хватает времени для самостоятельных творческих занятий — ведь сначала нужно сделать уроки. В этом возрасте у ребенка проявляется самооценка и критическое отношение к тому, что и как у него получается. Он не может справиться со своими чувствами и говорит: «Я так не умею», «Так я не смогу», «Сначала покажите как», «Научите меня», «Нарисуйте мне».

Еще одна современная проблема — сверхранняя дидактизация детского рисунка, применение его в утилитарных целях. Многие учебные пособия для старших дошкольников и младших школьников предполагают активную работу ребенка с книгой (рабочей тетрадью). Развивающие задания предполагают ответ в виде какого-то условного рисунка, символа (плачет или смеется, пасмурно или солнечно), схемы, плана. Бесспорно, изобразительная деятельность чрезвычайно удобна для практического выполнения многих интеллектуальных действий, для наглядной самооценки (самоконтроля) верности решения, для контроля со стороны взрослого или товарищей. Но... Опасность состоит в том, что рисунок может потерять для его автора свою художественную ценность.

Наверное, пора уточнить некоторые термины и ввести в оборот разные слова для обозначения художественного и утилитарного рисунка. Это нужно учитывать при форме подачи заданий в учебных книжках для детей дошкольного и младшего школьного возраста. С одной стороны, зрительный ряд книги косвенно задает сложность рисунка. Ребенок воспринимает характер книги (стилизованные, упрощенные или авторские, оригинальные) и дает ответ-рисунок, в той или иной мере соответствующий стилю книги. С другой стороны, формулировка задания тоже настраивает ребенка на манеру исполнения (нарисуй так же или как ты захочешь). Замечено, что маленькие дети, особенно девочки, часто хотят показать, как красиво они умеют рисовать и раскрашивать. И, увлекшись рисованием, подчас вообще забывают о поставленной интеллектуальной задаче. Вот почему важно определять вместе с детьми способ решения того или иного задания и выбирать вид рисунка — условно-графический или художественный. И будет очень хорошо, если в этот же день или через день схематические и условные образы войдут в свободное рисование, аппликацию, конструирование, лепку.

Можно ли сберечь желание ребенка рисовать на долгие-долгие годы? Как сохранить в жизни маленьких детей гармонию интеллектуального и эстетического?

Современные программы и методики художественного развития детей, разрабатываемые в центре «Дошкольное детство» им. А В. Запорожца, в Институте семейного воспитания и дошкольного образования РАО, Центре Венгера, в Институте художественного образования РАО, в Центре Б. Неменского, предлагают разные подходы, цель которых одна — развитие и сохранение в каждом ребенке высокого творческого потенциала на всех ступенях детства. Поиски практического решения этой проблемы ведутся во многих педагогических коллективах.

И все же вопрос о кризисе детского рисунка на пороге шкалы, о гармонии интеллектуального и эстетического остается открытым. Что и когда уходит из детского творчества естественно, а что мы торопим с уходом? Можно ли поддержать в ребенке веру в свои творческие силы и способности? Как сохранить яркое творческое начало, не затушевать оригинальность видения и художественного воплощения? Кто и что может сделать для этого? И что не следует делать? Для того чтобы ребенок не терялся и радовался, оставшись один на один с чистым листом бумаги и карандашами или красками. В пять лет, в семь, в десять....