От простого к сложному

К трем годам, когда ребенок уже освоил игровое действие (действие понарошку) — научился выполнять ряд связанных по смыслу действий, разговаривать с куклой или мишкой, на которых направлены эти действия («Ешь», «Надо тебя умыть» и т. п.), для него открывается новый аспект игры: эти действия кому-то принадлежат. Он выполняет их сам,— значит, ему. Но ведь он в действительности не кормит, не моет «ребенка», не гуляет с ним — это все «как будто», понарошку. На самом-то деле с ребенком гуляет мама, кормит его мама. Значит, он — как мама, он сейчас — мама, как будто мама.

В игре ребенка появляется роль. Принять на себя роль — значит действовать как кто-то, поставить себя на место кого-то другого.

Чем объясняется появление роли в детской игре?

Так или иначе, исследователи-психологи приходят к выводу, что основная причина появления игровой роли — стремление ребенка включиться в заманчивый для него мир взрослых. Но в силу ограниченных возможностей и места, отведенного ему пока в большом мире, ребенок не может сварить настоящую кашу, сесть за руль настоящего автомобиля. Поэтому он воспроизводит все эти действия в своем игровом уголке, с доступными ему предметами — игрушками, пока только представляя себе, что он — мама, шофер, доктор и т.п.

В возрасте трех-пяти лет роль становится центральным компонентом детской игры, но это не значит, что ролевое поведение ребенка в три года и в пять лет одинаково. Оно изменяется по мере интеллектуального развития ребенка, расширения его знаний, опыта общения со взрослыми и сверстниками. В чем же заключается изменение, усложнение ролевого поведения в игре?

Попробуем обратиться к примерам и рассмотреть несколько эпизодов игры одного мальчика.

Илюше три года. Он поставил перед стремянкой, оставшейся в коридоре после каких-то домашних работ, свой маленький стульчик и, сидя на нем, вертит в руках маленький обруч. Время от времени он оставляет это занятие, взбирается на ступеньки стремянки и «озирает окрестности». Потом снова возвращается к «штурвалу».

Спрашиваю его:

—    Ты что делаешь?
—    Плыву на пароходе.
—    А ты кто?
—    Илюша (с удивлением и недоумением, ведь я прекрасно знаю, как его зовут).

Прошло полгода. Мама готовит на кухне обед, а Илюша рядом на стульях расставил всю свою «детскую» посуду и весы. Наливает воду из чайника в чашки.

—    Ты что делаешь?— спрашиваю я.
—    Играю так.
—    А ты кто?
—    Продавец в аптеке.

Продолжает серьезно.манипулировать склянками.

Илюше пятый год. Он возится и разговаривает с плюшевым мишкой у себя в комнате. Затем выходит оттуда с игрушечным набором «Доктор Айболит» и обращается к старшей сестре:

—    Давай я тебя полечу!
Сестра-школьница, предвидя возможные «докторские» экзекуции,говорит:
—    Мне некогда, лучше ты маму полечи.
Илья обращается к маме:
—    К вам доктор пришел, что у вас болит?
—    Голова,— отвечает мама.
Для «доктора», видимо, такая болезнь не представляет интереса, и он протестует:
—    Нет, давай лучше — у тебя рука болит.

Эта реплика принадлежит не «доктору», а самому Илюше, но он тут же переходит снова к отношениям доктора и пациента (Илюша с мамой на «ты», а доктор с пациентом — на «вы»).

—    Я вам сделаю укол и перевязку.

Начинаются «врачебные» манипуляции, подсказанные игрушками и опытом самого Илюши.
—    Что-то вы, доктор, очень больно делаете укол,— хочет подыграть мама.
—    А я и не доктор совсем,— хохочет Илья.— Я переодетый Бармалей. Сейчас в плен тебя возьму...

В этих примерах очевиден переход от простого подражания действиям взрослых к осознанному принятию роли, расширению ролевого поведения за счет подключения речи к предметным действиям, свободному переходу от одной роли к другой, от ролевых действий к своим собственным, реальным.

У ребенка до трех лет еще нет осознания своей игровой роли. Это пока еще «роль в действии» — выполнение ряда действий, специфичных для того или иного взрослого (его бытовых или профессиональных функций). Ребенок, как доктор, выслушивает куклу, ставит ей градусник, делает укол, но пока еще самостоятельно не называет себя доктором, он только повторяет это вслед за взрослым.

На четвертом году эти игровые действия становятся разнообразнее, появляется ролевая речь. Ребенок не только осуществляет специфические ролевые действия по отношению к кукле, но и разговаривает с ней, имитируя ответную речь куклы (говорит поочередно: за себя — за куклу). Именно в ходе такого «разговора» впервые в самостоятельной игре появляется ролевое обращение — приписывание кукле определенной роли — и называние себя именем взрослого.

Говорит кукле:
—    Спи, доченька!
—    Поспала уже, вставай! Мама тебе компотику даст!
—    Не хочу! (Измененным, тоненьким голоском за куклу.)

Если после игры спросить ребенка, кем он был, он уже в состоянии назвать свою игровую роль («Я была мамой»). Таким образом, появление ролевого обращения в диалоге с куклой (или с живым партнером — взрослым, сверстником) является признаком осознания ребенком игровой роли.

После четырех лет у детей, как правило, можно наблюдать не только большее разнообразие игровых действий, в которых реализуется роль, но и существенное расширение диапазона игровых ролей (включение в игру кроме семейных ролей — мама, папа, сынок или дочка и профессиональных ролей — доктор, шофер, продавец, воспитатель и няня детского сада, солдат и т. п., сказочных и литературных персонажей, обладающих наиболее специфическими функциями,— Волк, Баба-Яга, Айболит и Бармалей и т. п.).

Если посмотреть в целом, можно сказать, что от трех до пяти лет совершается переход ребенка в игре от простой, неосознанной имитации, подражания действиям взрослых к называнию себя именем того лица, которому принадлежат воспроизводимые в игре действия, и далее — к осознанному принятию роли, свободному оперированию ею (осознанной смене роли в игре, реализации ее не только через условные предметные действия, но и через речь, через ролевое общение с партнерами).

Это типичная (усредненная) картина развития ролевого поведения в игре. В реальной жизни все происходит не так гладко: у одних детей ролевая игра появляется раньше, у других — позже. У многих из них ролевое поведение остается на уровне простейшей имитации, подражания предметным действиям взрослых, не переходя в более сложные формы.

Развитие ролевого поведения у ребенка в значительной мере зависит от включения его в сообщество старших детей или сверстников, уже владеющих таким способом построения игры, или от определенных стимулирующих воздействий взрослого — воспитателя в детском саду.

В домашних условиях эти воздействия идут главным образом от родителей — мамы и папы, которые время от времени должны играть с ребенком, поощрять его самостоятельную ролевую игру, подбирать игрушки, способствующие такой игре.

Что делает шофер

Формирование простейшего ролевого поведения начинается уже на третьем году жизни ребенка — объединение в смысловую цепочку действий, характерных для определенной роли, называние себя именем другого в ответ на вопрос взрослого. Ребенок в самостоятельной игре с куклами уже воссоздает парные роли: мама — дочка, доктор — больной.

Но как он это делает? Посмотрим внимательно на его игру. Мама кормит дочку обедом, водит гулять, укладывает спать. Доктор ставит градусник и делает уколы. И так от игры к игре — одно и то же. Однообразны и роли, и сами ролевые действия (часто определяемые наличием соответствующих игрушек).

Задача взрослого на данном этапе — обогащать содержание игровой роли и расширять диапазон ролей, которые принимает на себя ребенок. Как это можно делать? Прежде всего читать ему книжки, в которых в доступной для ребенка форме раскрываются профессиональные функции взрослых, их отношения с другими людьми, разговаривать с ним о том, что делает шофер, доктор, в чем заключается смысл их работы. Но можно делать это и играя вместе с ребенком.

Специфические функции человека гораздо отчетливее видны сквозь призму его взаимосвязей с другими людьми. В принципе, каждая роль заключает в себе потенциальные связи с другими ролями. Но есть роли, для которых основными являются специфические действия, непосредственно направленные на другого человека. Такая роль (назовем ее центральной) с необходимостью требует появления другой роли, с которой она составляет смысловое единство (эту другую роль можно назвать дополнительной). Примеры таких парных ролевых связей: доктор — пациент, мама — дочка, продавец — покупатель, учитель — ученик и т. п. Такие роли с понятными для ребенка отношениями и должен первоначально использовать взрослый в совместной игре.

Многие парные роли уже знакомы ребенку. Одни — по собственному опыту (его лечил доктор, стриг парикмахер, возил шофер в такси), другие — по наблюдениям (он видит, как мама покупает продукты в магазине, отправляет посылку на почте и т. п.). Кое-что он знает и по прочитанным рассказам (капитан руководит матросами на корабле, учитель учит детей и т. п.).

Обычно ребенка больше привлекает в парных ролях главная, центральная(доктор, капитан, продавец). Она кажется ему интереснее, у нее всегда больше действий (продавец может и взвешивать, и заворачивать покупку, а что может покупатель — только спросить, есть ли нужный ему товар).

Взрослый, подключаясь к уже начавшейся ролевой игре ребенка и принимая дополнительную роль (которую обычно ребенок приписывает куклам) — пациента, пассажира, покупателя, может через игровые действия, реплики, попутные пояснения существенно расширить представления ребенка об обеих ролях и соответствующем им поведении и, следовательно, увеличить диапазон его возможных игровых действий.

Например, ребенок— «доктор», он лечит своих «больных» — кукол.

—    У меня тоже рука болит,— подключается к игре взрослый.— Доктор, полечите и меня.

Пациенты могут быть разные: капризные и спокойные, опасающиеся любой врачебной манипуляции и бесстрашные даже перед уколом. Их поведение вызывает и разные реакции, действия, реплики «доктора». Взрослый может изобразить и самого ребенка (ведь мама знает, как он ведет себя у врача). Такое немножко шутливое изображение в игре самих детей вызывает у них положительные эмоции.

И болезни у пациентов бывают разные. Поэтому в одном случае они приходят в поликлинику, а в другом:

—    Давай — у меня высокая температура. Я вызвала домой «скорую помощь».

После этого и в самостоятельной игре действия ребенка-«доктора» станут разнообразнее.
А вот ваш сынишка построил из стульев машину, с упоением гудит и вертит руль. Побудьте совсем недолго пассажиром:

—    Ты шофер? У тебя автобус или такси?
—    Довезите меня, пожалуйста, до магазина.

Пассажир часто разговаривает с водителем такси, поэтому можно внести разнообразие в игру за счет ролевого диалога, уточняя при этом представления ребенка о работе шофера (какой марки машина, часто ли она ломается, кто ее чинит, куда она отправляется на ночь, где гараж и т. п.). Можно поговорить и о названиях окрестных улиц, узнать, насколько в них ориентируется ребенок. Конечно, на все эти вопросы взрослый вместе с ребенком и отвечает, используя игру для расширения знаний ребенка.

Поговорив с «шофером», можно легко выйти из игры:

—    Я уже приехала, спасибо.

А чтобы действия ребенка не ограничивались только «рулением», можно намекнуть на дальнейший ход событий:

—    Мне кажется, у тебя машина барахлит. Ты бы проверил мотор!
Или иначе:
—    У тебя бензин еще не кончился? Не пора заправлять машину?

Предлагаемые действия ребенок может развернуть уже без партнера.

Вводить в игру новые роли следует осторожно, так как первоначальное неумение ребенка реализовать их через игровые действия может повлечь за собой отказ. К примеру, взрослый предлагает ребенку совсем новую для него роль:

—    Давай — ты будешь капитаном, а я матросом!
Тут же следует отказ:
—    Нет, я так не умею.

Поэтому лучше предлагать новую роль, вводя ее через описание и создание целостной игровой ситуации:
—    Давай — мы как будто плыли на корабле. Это наш корабль.

Обозначение игрового пространства теперь может быть условнее, лаконичнее, чем в игре с детьми третьего года, но все же нужны характерные детали корабля: носовая часть или контур ее, штурвал, мачта или капитанский мостик. Используйте для этого заместители: контуры корабля можно обозначить брусочками, палочками, толстой веревкой. В центре — стул, он же «капитанский мостик». Впереди — «штурвал» (игрушечный руль на подставке или что-нибудь подобное, чем можно действовать как штурвалом). Если ребенку захочется, он потом добавит детали к «кораблю» сам.

—    Хочешь быть капитаном?— предлагает взрослый.
—    Нет? Тогда я буду капитаном, а ты матросом. Хорошо? Куда мы поплывем?

Первые же ваши действия привлекут ребенка, он увидит, как действует капитан, и теперь уже будет не прочь сам встать на ваше место. Предложите ему это:
—    Давай — теперь ты капитан, а я матрос.

Задавать содержание действий капитана вы можете и из роли матроса, тактично пользуясь наводящими вопросами, размышлениями вслух о том, что, по вашему мнению, входит в обязанности капитана и что — в обязанности матроса.

Облегчить принятие роли ребенком можно и через игровые предметы. Теперь их уже нужно не так много, как раньше. Это может быть предмет, являющийся внешним признаком роли (такие предметы педагоги называют ролевыми атрибутами), например фуражка, обозначающая роль капитана, сумочка с красным крестом для доктора и т. п. Такие атрибуты родители могут приготовить и сами (или вместе с ребенком), если они хотят ввести в игру ребенка новую роль. Не надо только чрезмерно увлекаться ими. Они должны быть просты и лаконичны, являясь всего лишь знаком роли. Ролевая игра не маскарад, никаких специальных костюмов она не требует. Ребенок должен иметь возможность так же быстро сменить игровую роль, как и принять ее, не тратя времени на облачение в специальные одежды.

Другим предметом, облегчающим принятие новой роли, является игрушка, с одной стороны, выступающая тоже как знак роли, а с другой — как предмет непосредственного оперирования. Она сразу задает ребенку специфическое действие, соответствующее роли. Например, для капитана такой специфической ключевой игрушкой может быть бинокль, для продавца в магазине — весы и т. д.

Подключаясь к игре ребенка, взрослый должен иметь в виду смысловое поле, в котором уже действует ребенок (т. е. сюжет игры, игровую роль), и вносить свои предложения и поправки как бы изнутри.
Стоит только несколько раз сделать это впрямую («Разве так шофер делает?», «Это и на машину не похоже, надо сделать не так» и т. п.), как вы разрушите непосредственность игры (ведь в ней важно передать не точное действие, а смысл его), и ребенок предпочтет играть один, избегая ваших вмешательств, прекращая игру при взрослых.

После самостоятельной игры ребенка полезно обсудить с ним, во что он сегодня играл, кем был. (Ведь когда он играет один, у него нет нужды в названии, обозначении своей роли, тогда и осознание ее может задержаться.)

«У меня зазвонил телефон»

После трех лет, когда ребенок уже имеет возможность достаточно свободно общаться со сверстниками, надо обеспечить его средствами построения совместной ролевой игры с ними. Это очень важно для того, чтобы ребенок мог наладить совместную игру с приятелем или подружкой, пришедшими к нему в гости, с другими детьми в детском саду.

Ребенок уже осознает, что он действует в игре, как кто-то — мама, доктор и т. п. Но одно дело — осознавать, уметь ответить на вопрос взрослого «Кем ты был?», а другое дело — назвать, обозначить себя словом в самом ходе игры или в начале ее.

Успешное протекание совместной игры со сверстником требует, чтобы ребенок мог обозначить свою игровую роль, знать, какую роль взял себе партнер, уметь в ходе игры обратиться к нему как носителю роли, развертывать ролевой диалог с партнером, т. е. общаться по роли.

Играя, ребенок может обозначить свою роль («Давай — я буду воспитательницей»), может обозначить сразу обе роли: и свою, и партнера («Давай — я воспитательница, а ты няня»). Однако чаще дети как бы опускают этот момент как само собой разумеющийся и сразу начинают действия по роли, обращенные к партнеру («Давай корми детей»), В результате, внутренне вроде бы приписав себе и партнеру какие-то роли, они остаются в неведении: сам ребенок — относительно того, принял ли партнер соответствующую роль, а его партнер — относительно того, выполнение какой роли от него требуется и какую же роль взял себе инициатор игры.
Хорошо еще, если игра начинается с ролевого обращения («Няня, пора детей кормить»), а не с нейтральной реплики, приведенной выше. В этом случае партнер может сразу понять, какова его роль, и угадать (с большей или меньшей степенью вероятности) роль инициатора.

Но часто, если вторая роль не обозначена или не обозначены обе, совместная игра детей может превратиться в сплошное недоразумение: возникают конфликты, ссоры, слезы («Ты не так все делаешь!») из-за того, что действия партнеров не соответствуют по смыслу.

Не всегда есть рядом взрослый, который тактично выяснит в начале игры, кто есть кто.

Как же поставить детей перед необходимостью обозначать, называть свои игровые роли?

Можно, конечно, объяснить ребенку, что перед началом игры необходимо договориться, кто кем будет. Но правило это тут же забудется, к тому же ребенок еще и сам может не знать, кем он будет,— его роль может определиться не сразу, а после того как он попробует разные игровые действия, поманипулирует игрушками. Напоминать об этом уже в ходе игры — значит нарушить ее непосредственность. К тому же в игре дети часто переходят от одной роли к другой, не планируя это заранее.

Другое дело, если бы удалось сделать обозначение, называние роли важным и необходимым для ребенка по самому смыслу игры.

Кроме того, для расширения диапазона ролевого поведения и обогащения содержания игры важно показать ребенку, что роль всегда включает не только специфические предметные действия (доктор выслушивает больного фонендоскопом, делает укол и т. п.), но и общение с другими персонажами (ролями). Иначе говоря, надо выделить для ребенка ролевую речь.

В решении обеих этих задач неоценимую помощь оказывают игровые ситуации, отвлекающие ребенка от предметных игровых действий и переключающие его на действия по роли с использованием одной только речи (игры, где ребенок вынужден вести только ролевой диалог с партнером).

Одна из таких ситуаций, на которой мы подробно остановимся, может быть создана с помощью очень простой игрушки, которая есть почти у каждого ребенка,— обыкновенного игрушечного телефона.

Достаточно вспомнить известное стихотворение К.И.Чуковского «Телефон», чтобы представить, какой может быть эта игра:

У меня зазвонил телефон.
—    Кто говорит?
—    Слон.
—    Откуда?
—    От верблюда.
—    Что вам надо?
—    Шоколада.
А потом позвонил крокодил.
И со слезами просил...
А потом позвонил медведь...

Для начала разыграйте это стихотворение (которое дети часто знают наизусть) по ролям вместе с ребенком:
— Давай поиграем в телефон. Я буду Чукоша, а ты мне звони!

Предложите ребенку игрушечный телефон, а себе вместо второго телефона возьмите заместитель (годится любой предмет, которым можно заменить телефонную трубку,— брусок из строительного набора, кегля и т. п.), обозначив его для ребенка:

—    Это мой телефон.

Не обязательно придерживаться точного текста и соблюдать последовательность появления персонажей. Важен сам смысл телефонного разговора — ведь беседующие по телефону персонажи должны представиться друг другу (в игре это выглядит как обозначение роли), а спектр их действий ограничен исключительно речью.
Вы можете потом превратить «телефонные разговоры» в совершенно самостоятельную игру с ребенком. Для нее можно использовать сюжеты, основанные на ролевых связях, уже имеющихся в игровом репертуаре ребенка (мама —дочка, доктор — пациент и т. п.):

—    Давай опять поиграем в телефон, только по-другому. Вот твой телефон, а это мой. Здесь у меня больница, я звоню больной девочке:
—    Алло! Это доктор звонит!
—    А давай — ты отвечаешь: «Здравствуйте, доктор!» (Ролевой диалог взрослый может перемежать такими подсказывающими репликами.)
Если ребенок затрудняется ответить, подскажите:
—    Это кто у телефона?
—    Это больная девочка? Как ты себя чувствуешь?
Можно различным образом модифицировать сюжеты:
—    Алло! Это доктор Айболит! С кем я разговариваю?
—    Давай — ты больной бегемотик (мартышка, Бармалей и т. п.).

Таким образом можно развертывать разговор покупателя — продавца, пожарного и кошки, у которой загорелся дом, и т. п., выделяя для ребенка необходимость обозначения роли («Кто это говорит?», «С кем я разговариваю?»), задавая образцы этого обозначения («Это доктор звонит»), строя само содержание разговора на актуальных для ребенка переживаниях, впечатлениях (вызов такси для поездки, разговор с продавцом магазина при поисках подарка к дню рождения и т. п.). Понятно, что конкретные роли в такой игре могут быть самыми разнообразными, т. е. сама форма «телефонного разговора» нисколько не ограничивает тематику игры.

Ребенок может и сам потом предлагать такую игру, принимая на себя неожиданные для взрослого роли.

Тут уж взрослый должен проявить находчивость и найти себе подходящую роль, так чтобы можно было построить вполне содержательный разговор.

Можно использовать прием «телефонного разговора» и для начала игры, которая потом переходит в обмен развернутыми предметно-игровыми действиями. В этом случае в момент «телефонного разговора» осуществляется выбор и распределение ролей между участниками, планируются дальнейшие сюжетные события.

Мы начинаем играть с четырехлетней Мусей. Я беру телефон.

—    Дзынь! — говорю я.
Муся берет воображаемую трубку:
—    Это кто?
—    Это доктор Айболит,— поясняю я.— Я ищу свою медсестру. Это медсестра?
—    Нет,— отвечает Муся,— я лягушка.
—    А, это лягушка, которая заболела,— решаю я.— Что у тебя болит?
—    Нет,— отвечает Муся.— Это не я заболела, а воробей крыло сломал. Приезжайте на «скорой помощи».

Дальше мы уже «лечим воробья», а потом и других игрушечных зверей. А Муся все же решает стать медсестрой (хотя в ее представлении функции врача и медсестры пока не очень различаются).

Можно включать «телефонный разговор» и по ходу любой игры. Особенно это полезно для детей с низкой речевой активностью, которые полностью поглощены предметными манипуляциями в игре и забывают о партнерах.

Для стимуляции речевой активности ребенка полезно также использовать игру с наручными куклами би-ба-бо. Эти игрушки заставляют ребенка отвлечься от предметных действий и перемещают центр игры в плоскость ролевого диалога. Можно подобрать несколько тематических наборов би-ба-бо для разыгрывания известных ребенку сказок, рассказов. Для перевода ребенка к более сложной игре лучше использовать кукол, облик которых не несет специфической ролевой нагрузки. Это позволяет расширить тематику игры, приписывая куклам любые желаемые роли, каждый раз разные. Например, паре кукол, изображающих девочку и старичка, могут быть приписаны самые разнообразные роли: врач — пациент, Дед Мороз — Снегурочка, продавец — покупатель, Белоснежка — гномик и т. п. За одну из кукол действует взрослый, за другую — ребенок. Выбор конкретной роли для куклы можно предложить самому ребенку, а взрослый подберет соответствующую ей дополнительную роль. Не исключено, что ребенок предложит сразу и вам какую-нибудь роль, т. е. обозначит сразу пару ролей, и это очень хорошо.

В таких играх со взрослым ребенок учится выделять роль, устанавливать ее соответствие роли партнера, расширяет диапазон ролевого поведения за счет ролевой речи (ролевого диалога). В самостоятельной индивидуальной игре с куклами его речь станет активнее (предметные действия будут сопровождаться диалогом с куклой), а в игре со сверстником он будет успешнее взаимодействовать с ним, так как обозначение ролей и ролевая речь делают более понятными условные предметные действия, которые осуществляют дети в ходе игры.

Любимый персонаж

Мама девочки, которой скоро исполнится пять лет, советуется с нами: дочка все время играет в принцессу — как быть?

Действительно, если у ребенка есть любимая роль — хорошо это или плохо?

Вряд ли можно столь категорично ответить на этот вопрос. Прежде надо разобраться в причинах этого явления.

Одна и та же роль в играх ребенка может появляться изо дня в день по разным причинам. Во-первых, вследствие недостаточного владения им способами построения игры. Он играет все время в доктора, потому что увидел, как играют его сверстники, или взрослый так с ним играл, а как реализовать в игре другие роли — он не знает. Во-вторых, вследствие недостаточного воображения и бедности впечатлений. И наконец, в-третьих, вследствие эмоциональной силы образа. полностью захватившего ребенка. Такой эффект может дать прочитанная книжка, непосредственное восприятие чего-то необычного для ребенка или просто хорошее знание какой-то сферы деятельности взрослых, интересующей ребенка и связанной с этой ролью.

Соответственно и отношение взрослых к игре в любимого персонажа должно быть различным. В первом случае надо вооружить ребенка средствами перевода реальных ролевых действий в игровые (для этого можно воспользоваться приемами, описанными выше). Овладев способами ролевого поведения в игре со взрослым, ребенок начнет развертывать и более разнообразную самостоятельную игру, переключаясь на другие роли.
Во втором случае, очевидно, надо дать пищу воображению ребенка — читать ему побольше сказок, рассказов, позаботиться о расширении круга его впечатлений.

Кстати, развести эти две причины очень легко. Если ребенок развит, много знает, ему много читают, он свободно общается со взрослым, то однообразная игра — просто свидетельство его неумения играть.

Гораздо сложнее обстоит дело, когда одна и та же роль в игре — результат силы эмоционального переживания ребенка. Но чаще в этих случаях любимая роль реализуется ребенком не в однообразной, стереотипно повторяющейся игре, а в разнообразных сюжетных коллизиях. В этом нет ничего плохого, если содержательно-нравственная сторона персонажа не вызывает никаких опасений. Если же это отрицательный образ, то, безусловно, надо постараться увести от него ребенка. Никакие прямые запреты взрослого на игру с любимой ролью здесь не сработают. Ребенок все равно будет в такую игру играть, просто постарается не делать этого на глазах у взрослых.

Гораздо лучше, если взрослый будет делать это через саму игру, используя «смысловое смещение» ребенка на близкие по содержанию роли. Например, если ребенок все время играет в стреляющего и убивающего солдата, можно поиграть с ним вместе, взяв себе тоже роль солдата, но пограничника (функции которого несколько меняются). А можно взять себе роль командира, и тогда «солдат» будет вынужден (по роли) подчиняться взрослому, который может задавать более гуманное содержание игры. Такую игру можно подкрепить и чтением соответствующих по смыслу рассказов, стихотворений, раскрывающих функции солдата в мирное время.

Но, пожалуй, наиболее действенным является использование взрослым разных ролей, дополнительных по отношению к роли ребенка. Тогда кроме известной ребенку функции солдата — стрелять для него выступят и другие стороны этой роли, проявляющиеся в его взаимоотношениях с другими людьми (ведь солдату в жизни приходится взаимодействовать с самыми разными людьми; приходя в магазин, он становится покупателем, входя в автобус — пассажиром и т. п.).

Но бывает и так, что какой-то образ настолько захватывает ребенка (или позволяет ему чувствовать себя комфортнее, защищенное), что он продолжает отождествлять себя с ним и за пределами игры. На прогулке, за обедом он все равно остается Микки-Маусом или пожарником Кузьмой. Ребенок не может расстаться с ним, так же как другие дети — с любимой игрушкой, которую они берут с собой на прогулку, в поездку и т. п.

Любимая роль в таком виде является принадлежностью не столько собственно игры, сколько обыденной жизни ребенка, придавая игровую форму повседневным, порой не очень интересным делам.

Близким по смыслу к любимой роли в последней ее функции является и феномен воображаемого игрового партнера, или, как это еще принято называть, воображаемого компаньона.

Воображаемые партнеры — достаточно распространенное явление. Как показывают специальные исследования, они появляются у 30 процентов детей в возрасте трех-деся-ти лет. Однако существование воображаемого компаньона у ребенка часто ускользает от внимания родителей (около половины их даже и не подозревает об этом факте).

По своему характеру воображаемые партнеры могут быть очень разными. Это и человеческие персонажи, прототипы которых имеются в окружающей ребенка культурной среде, персонифицированные зверюшки, герои сказок, историй, телепередач. Они могут и не иметь реальных или литературных прототипов, представляя собой почти фантастические существа, в которых соединяются самые разные черты. Так, например, швейцарский психолог Ж.Пиаже (пожалуй, впервые подробно описавший этот феномен), наблюдая за своей дочерью Жаклин, обнаружил у нее в возрасте около четырех лет воображаемого компаньона, которого Жаклин назвала Азо. Первоначально он представлял собой (в рассказах девочки) какого-то причудливого пернатого (происходя, по мнению Ж.Пиаже, от «уазо», что по-французски значит «птица»). Постепенно он изменил свой облик, превратившись в воображении ребенка в собакоподобное существо.

Чем игра с воображаемыми компаньонами отличается от обычной игры с куклами, игрушечными зверюшками, которые тоже олицетворяют каких-то живых персонажей?

Прежде всего тем, что она протекает преимущественно в речевом плане, включая в себя диалоги, обсуждение детских проблем с воображаемым компаньоном, комментирование его воображаемых действий. В этом смысле она является как бы предтечей более сложной сюжетной игры — фантазирования — к которой переходят дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме того, так же как уподобление любому персонажу может сохраняться в неигровых занятиях ребенка, воображаемый компаньон присутствует не только во время, отведенное для игры, но и в другие моменты жизни, оживляя их для ребенка, придавая им игровую форму.
Родителей это часто тревожит, они даже иногда склонны считать появление воображаемого компаньона признаком психического нездоровья ребенка. Однако психологи считают, что воображаемый компаньон — это нормальное проявление живого воображения ребенка.

Так же как и любимая роль, он может выполнять развлекательную функцию, сопровождая ребенка в его повседневных делах.

Но все же чаще воображаемые компаньоны появляются и длительно существуют у детей, испытывающих дефицит общения со сверстниками. Для них воображаемый компаньон — это замена реального друга. Обычно это интеллектуально развитые дети, с хорошей речью, легко ориентирующиеся в различных ситуациях, гибкие в отношениях со взрослыми.

Как только у ребенка появляется больше возможностей для взаимодействия со сверстниками и он научается устанавливать с ними контакт, достигать взаимопонимания, воображаемые компаньоны сами собой исчезают из его жизни.

В отличие от длительно существующих воображаемых компаньонов эпизодически воображаемые партнеры в игре появляются почти у всех дошкольников, когда они играют одни, без реальных партнеров. Это обычное, нормальное явление, обусловленное расширением круга ролей в игре. Роли, которые лежат в центре игры, ребенок обычно берет себе или приписывает куклам. А второстепенные роли, находящиеся, так сказать, на периферии сюжета в силу их незначительности, не опредмечиваются, а только воображаются. Это может быть продавец, к которому мама сходила за хлебом,— одна реплика, обращенная к нему, и больше этот персонаж в игре не появляется. Часто воображаемыми становятся отрицательные персонажи (Баба-яга, фашист и т. п.), роли которых ребенок не хочет брать на себя и приписывать своим куклам.

Такие эпизодические, необходимые для интересной игры воображаемые партнеры как раз свидетельствуют о хороших игровых умениях ребенка.

Капитан... А кто еще?

К четырем годам, когда ребенок уже овладел ролевым поведением (принимает игровую роль, реализует ее через предметные и речевые действия), он уже готов к тому, чтобы пропускать сквозь призму своей ролевой игры самые различные содержания (события и впечатления). В это время важно научить ребенка развертывать более сложный сюжет, центром которого является привлекающая его роль. Такие сюжеты можно выстраивать за счет включения предпочитаемой ребенком роли не только в одну, но и в различные взаимосвязи с другими ролями. Например, шофер может взаимодействовать не только с пассажиром (или с несколькими пассажирами), но и с бензозаправщиком, милиционером, водителем другой машины; доктор — не только с пациентами, но и с медсестрой и т. д.

Такие возможности усложнения игрового сюжета должны отчетливо представлять себе взрослые, чтобы успешно руководить игрой ребенка. Вот, например, мама пятилетнего мальчика сетует: «Я показала ему, как играть в доктора, он так и играет — лечит кукол. А сам он ничего не придумывает. И я тоже не знаю, что ему предложить, в какие игры еще играть».

Именно такая ситуация должна быть для взрослого признаком того, что надо помочь ребенку — ввести его роль в целую систему ролевых связей и отношений.

Если спросить ребенка четырех лет, что делает доктор, он ответит примерно так:
— Ставит градусник, слушает такой штучкой, уколы делает...

Реже — другой ответ, указывающий на смысл действий доктора:
—    Доктор детей лечит...
Спросим иначе:
—    А если играть в больницу, кто там должен быть?
—    Доктор, а еще мама с дочкой, дети, чтобы их лечить,— типичный ответ ребенка.

Ребенок выделяет в игре основные роли, характеризующие определенную сферу действительности, но часто еще не видит их связей с другими ролями, не включает их в свою игру.

А ведь каждая роль связана со множеством других ролей, и отношения между ними по содержанию самые разные. Например, основная функция доктора — лечить пациента. Можно сказать, что с пациентами он связан непосредственными функциональными отношениями. Но есть еще и медсестра, которая помогает ему, выполняет его поручения. Есть главный врач в поликлинике, которому наш доктор подчиняется (выполняет его распоряжения, отчитывается перед ним). С медсестрой и главврачом доктор связан не только функциональными, но и субординационными отношениями (т. е. отношениями управления-подчинения). А вот с врачом из соседнего кабинета он связан только дружескими, необязательными отношениями и т. п.

Эти разные смысловые связи и отношения ролей можно раскрыть ребенку в одной игре, если особым образом развернуть ее сюжет: отталкиваясь от центральной роли, последовательно вводить взаимодействующие с ней дополнительные роли, каждая из которых как бы задает иной тип отношений.

Посмотрим на конкретном примере, как это можно делать.

Предложив ребенку центральную роль, взрослый берет себе дополнительную. К примеру, это могут быть роли шофера и пассажира. Разыграв начальную ситуацию поездки в такси, взрослый вводит новое сюжетное событие, требующее появления нового персонажа, и меняет свою роль:

—    Давай — впереди авария случилась, и нас милиционер остановил.
—    Я теперь милиционер.
—    Стоп! Впереди нет проезда...
После этого «поездка» может продолжиться, но взрослый вводит новое сюжетное событие:
—    Давай — на дороге другая машина стоит. Грузовик.
—    Я теперь водитель грузовика. Давай — у меня машина сломалась и я попросил тебя помочь...

Введение в игру такой же роли, как у ребенка (второй шофер, другой доктор и т. п.), очень полезно, так как через игровое общение одинаковых персонажей (инициатором которого поначалу является взрослый) — обсуждение содержания их работы, их отношений с другими ролями (пассажирами, пациентами) — можно выделить для детей содержание самих ролей, уточнить их взаимосвязи («У вас много было пассажиров?», «А куда вы их возили?», «А бензином где вы заправлялись?» и т. п.), т. е. уточнить и расширить через игру представления детей о социальных, профессиональных функциях и отношениях взрослых.

Если в игре сначала взрослый последовательно менял игровые роли, в следующий раз он может взять себе центральную роль и, развертывая сюжет, предложить теперь ребенку менять роли. Можно использовать тот же сюжет, если он привлекает ребенка, или аналогичным образом построить новый сюжет:
—    Давай — я теперь шофер, а ты пассажир...
—    А давай — теперь я как будто правила нарушил, а ты — милиционер, меня останавливаешь...
И т. д.

Профессиональные функции взрослых связаны со специфическими действиями, которые ребенку хочется воспроизвести, поэтому игра требует внимания взрослого к ее предметному оснащению. Здесь нужны, как и раньше, специфические предметы манипулирования, ключевые игрушки — руль для шофера, палочка и свисток для милиционера и т. п. Их можно подобрать в игрушечном хозяйстве ребенка или по ходу игры найти подходящие заместители.

Необходимо позаботиться и об обозначении игрового пространства. Где будет машина, из чего ее сделать? Если вы стали «бензозаправщиком» — надо тут же позаботиться о «бензоколонке»:
—    Где у нас будет бензоколонка? Вот там, в углу. А это будет шланг для бензина (можно приспособить любую веревочку, скакалку).

Оформлять и обозначать игровое пространство теперь уже нужно и по ходу игры (как этого требуют сюжетные события, ведь они могут развернуться в несколько неожиданную для вас сторону — у ребенка могут возникнуть свои предложения на этот счет). Постарайтесь, чтобы это было интересно не только ребенку, но и вам самим (действительно, как обозначить «гараж», из чего сделать «бензоколонку», где будет «магазин»?), но не превращайте это в самоцель, ведь в игре все достаточно условно. Комментируйте свои действия для ребенка, чтобы он понимал ваши действия и принимал участие в них.

Сами сюжеты, несмотря на различную тематику, можно строить по общей схеме — как «куст» связанных по смыслу ролей: Этот «смысловой куст» не обязательно ограничивается двумя-тремя ролями, он может включать и большее число ролей. Главное, чтобы каждое последующее событие сюжета совпадало с появлением нового персонажа. Так, в приведенном примере шофер взаимодействует сначала с пассажиром, затем с милиционером, бензозаправщиком и наконец с коллегой — водителем другой машины.

Порядок появления новых персонажей должен обосновываться через смысл развертываемых событий. Содержание же новых ролей может уточняться ребенком из игровых действий взрослого и комментариев, пояснений к ним.

Понятно, что на первых порах введение нового сюжетного события (и персонажа) должен взять на себя взрослый.

Приведем несколько таких конкретных схем, по аналогии с которыми родители сами могут строить новые сюжеты и развертывать с детьми сложную ролевую игру.

Для игры в больницу:
центральная роль:
дополнительная роль 1 дополнительная роль 2 такая же роль, как центральная
пациент
врач:
медсестра другой врач
90
Для игры в магазин:
Продавец:  покупатель, шофер, который привозит продукты, директор магазина,
второй продавец
Для игры в поездку на машине:
Шофёр:  пассажир, милиционер, механик, другой водитель
Для игры в поездку на поезде:
Машинист:  пассажир,  помощник машиниста, контролер, машинист другого поезда
Для игры в детский сад:
Воспитательница:  ребенок (дети), няня,
заведующая детским садом,  вторая воспитательница
Для игры в морское путешествие:
Капитан: матрос, пассажир
водолаз,
капитан другого корабля

Разумеется, эти сюжетные схемы, основанные на включении роли в систему множественных ролевых связей (отношений), мы приводим для взрослых, которые должны чем-то руководствоваться, играя с ребенком.

Ребенок же, осваивая в игре со взрослым конкретные «смысловые кусты» ролей, постепенно будет переходить от простых сюжетов, воссоздающих единичные события, цепочку действий, характерных для одной-двух ролей, к более сложным, включающим по крайней мере несколько последовательно связанных событий (и ролей).

В самостоятельной, индивидуальной игре ролевое поведение ребенка становится более гибким и разнообразным: здесь он либо сам выполняет поочередно все необходимые по смыслу сюжета роли, либо взаимодействует с куклами и воображаемыми партнерами.

Однако, несмотря на то что при развертывании сложного сюжета взрослый менял свои роли в игре (предлагая это затем и ребенку), сама смена ролей как способ развертывания игры могла ускользать от внимания ребенка, не осознаваться им.

Этот способ может быть специально выделен для ребенка в играх, о которых речь пойдет дальше.

Винни-Пух и все остальные

От ребенка развертывание сложных сюжетов с большим числом ролей требует достаточной свободы оперирования ролью и прежде всего умения менять свою роль в ходе игры (переходить от одной игровой роли к другой в соответствии со смыслом развертываемых в игре событий).

Если ребенок овладеет сменой роли в игре, ему будет интереснее играть одному (когда нет партнеров, берущих на себя другие роли) и проще — со сверстниками (ведь надо выбрать подходящую к их ролям роль).

Смена роли появляется в детской игре достаточно рано, но она обусловлена быстро меняющимися замыслами ребенка и как бы проходит мимо его сознания. Например, играя, ребенок воспроизводит и действия мамы, которая кормит дочку, и действия шофера, когда они с дочкой отправляются в зоопарк, и т. д. Но если спросить ребенка, кем он был в игре, он укажет скорее всего только на одну роль — ту, с которой игра начиналась, или на последнюю.

Но, несмотря на то что сам ребенок неосознанно меняет роли в игре, прямое предложение взрослого («А теперь давай — ты не пассажир, а милиционер») может вызвать реакцию сопротивления и протеста:

—    Я так не буду! Я так не умею!

В таких случаях надо действовать постепенно, вводя смену роли как необходимое средство развертывания интересного сюжета в специально организованных играх с ребенком.

В этом может помочь сказка. В сказке (и фольклорной, и авторской) почти всегда сюжет развертывается таким образом, что ее главный герой оказывается перед необходимостью последовательно взаимодействовать с другими персонажами. Вот, к примеру, сказочная история А.Милна о Винни-Пухе. Это любимый герой многих детей. Сколько приключений с ним происходит! Винни-Пух гуляет с Пятачком и пытается достать мед у пчел. Винни-Пух гостит у Кролика. Винни-Пух отправляется к ослику Иа-Иа, чтобы поздравить его с днем рождения.
Предложите ребенку поиграть в Винни-Пуха (или в другого любимого сказочного персонажа). Скорее всего, он с удовольствием возьмет себе эту роль. А что будете делать вы? Вы будете... всеми остальными, по очереди, по мере развертывания сюжетных событий.

В сказке очень легко перейти к другой роли и обосновать этот переход, апеллируя к событиям сказки: ведь здесь вы пользуетесь уже готовым сюжетом, хорошо известным ребенку, да и вам тоже.

Вот Винни-Пух распрощался с Пятачком и пошел в гости к Сове. Теперь должна появиться Сова. Так было в сказке, поэтому ребенок вряд ли будет возражать. Взрослый предлагает:
—    А теперь я — Сова.

И даже если ребенок будет поначалу сопротивляться смене вашей роли (а такое иногда бывает), предлагая, чтобы Совой была какая-нибудь игрушка, его легко убедить в том, что лучше, если Сова будет сама действовать и разговаривать.

А потом еще одна роль:
—    А теперь я — ослик Иа-Иа!

Главное — каждый раз словесно обозначать вводимую роль, выделяя тем самым для ребенка и нового персонажа, с которым он будет взаимодействовать, и саму смену роли (как способ развертывания игры).

В следующий раз можно предложить ребенку играть так, чтобы у вас была центральная роль, а он менял свои роли:

— Давай теперь я — Винни-Пух!

Если он не согласен — не беда, ведь ему нужно время, чтобы освоить новый способ. Пока достаточно и того, что он видит образец смены роли взрослым.

В самих действиях и репликах не стоит буквально воспроизводить текст сказки. Гораздо полезнее импровизация.

У родителей часто возникает вопрос: как играть в сказку, ведь персонажам сказки «нечего делать». Когда играешь в доктора, можно делать укол, ставить градусник и т. п. А что делать Винни-Пуху или Коту в сапогах?
Действительно, многочисленных предметных действий в такой игре нет. В основном это речевая (ролевые диалоги) и двигательная активность (почти всегда сказочные персонажи догоняют кого-то или убегают, сражаются и т. п.). Хотя в авторских сказках (в отличие от народной волшебной сказки) — «Винни-Пухе» А.Милна, «Шляпе волшебника» Т.Янс-сон и подобных им — у персонажей достаточно много обычных, бытовых дел.

Но в данном случае задачам взрослого как раз и способствует крайняя свернутость предметной стороны игры. Это позволяет легко и быстро переходить к дальнейшему событию сказки, выделять для ребенка нового персонажа и саму смену роли, не растворяя этот момент в предметно-игровых действиях.

Разыгрывание сказки может происходить в буквальном смысле на пустом месте. Это достаточно привлекательное занятие, для которого не нужно особых игрушек. Вполне достаточно незначительного числа заместителей, позволяющих обозначить само место действия: дом Кролика, замок Кота в сапогах и т. п. Стулья, веревочки, низенькие «ширмы» из старых книжек-раскладушек — вот и весь антураж для такой игры.

Родители могут заметить, что дети сами редко играют в сказки. Отчасти это верно. В индивидуальной игре, действительно, детей пока больше привлекают сюжеты, где можно развернуть предметно-игровые действия. Но вот в детском саду со сверстниками и со взрослыми дети разыгрывают сказки с большим удовольствием.

Кстати, такая игра со взрослым не только задает ребенку новый способ действия в игре — смену роли, но и в значительной степени продвигает его в познавательном развитии. Психологами было проведено такое исследование. С четырьмя группами детей 3,5 — 5 лет взрослые в детском саду в течение полугода занимались по-разному. С первой группой взрослый читал и разыгрывал разные сказки, со второй — играл в обычные, бытовые сюжеты (с множеством предметных игровых действий); третьей группе только читали сказки, четвертой — предлагали неигровые занятия — вырезать, подбирать картинки, лепить и т. д. Конечно, у всех детей помимо этого было время для свободной самостоятельной игры. В результате самые большие успехи в познавательной сфере показали дети первой группы, далее — второй и меньше всего продвинулись дети последней группы.

Эти данные мы привели для того, чтобы взрослые понимали важность их совместной игры с ребенком (в том числе и игры в сказку), даже независимо от того, переходит такая игра в самостоятельную деятельность ребенка или нет.

Совсем разные роли

Теперь ребенок уже владеет способами ролевого поведения — устанавливает множественные связи ролей, легко переходит от одной роли к другой в своей игре, и взрослый должен позаботиться об активизации его воображения, стимулировать творчество в его игре.

Конечно, элементы творчества в игре ребенка уже есть — он подбирает различные заместители вместо недостающих игрушек, проявляя подчас удивительную изобретательность, использует широкий диапазон выразительных средств, воссоздавая ту или иную роль.

Но пока еще он использует привычные ролевые связи, беря их из наблюдений, рассказов, сказок, из совместной игры со взрослым.

До сих пор взрослый, играя с ребенком, в общем-то подлаживался под него — выбирал себе роль, дополнительную по смыслу к роли ребенка, развертывал сюжет как бы изнутри этих ролей, осторожно вводя новые сюжетные события в игру.

А как сделать, чтобы ребенок сам вышел за пределы привычного, сам предлагал новые сюжетные события?

Для этого можно использовать совсем разные роли, принадлежащие к разным «смысловым кустам». Ведь чтобы объединить их в совместной игре, надо придумать такое событие, которое сделало бы их близкими, охватило общим смыслом.

Необходимость в объединении таких разных по смыслу ролей возникает у детей очень часто в совместной игре со сверстником, когда один ребенок, например, хочет играть во врача, а его партнер — в Бабу-ягу (другие примеры таких, казалось бы, несовместимых ролей: шофер — Змей Горыныч, мама — милиционер, воспитательница — Бурати-но и т. п.). Как разрешить такую проблему? Играть-то хочется вместе, а роли — совсем разные.

В самом деле, «смысловой куст» роли врача или шофера никак не включает роль Бабы-яги. Они существуют для ребенка в совершенно разных плоскостях: первые — в реальной жизни, а вторая — в сказке. Как же быть? Каким образом можно включить Бабу-ягу в смысловое поле врача?

—    Очень просто,— скажет взрослый.— Надо представить ее себе заболевшей: Баба-яга — пациент.
Но для ребенка это не так просто. Чтобы для него это выглядело убедительно, надо ввести в игру событие, происшествие, в результате которого Баба-яга вынуждена была бы обратиться к врачу:

—    Давай — как будто Змей Горыныч по ошибке, вместо Иванушки, Бабу-ягу мечом ударил. Поранил ее немножко. Пришлось ей в больницу к врачу идти.

В таких случаях одна игровая роль как бы начинает совмещать в себе несколько ролей: Баба-яга одновременно и пациент (а может быть еще и просто бабушкой, если у нее в избушке остался внук).

В зависимости от дальнейшего развертывания сюжета эта роль будет проявляться той или иной своей стороной. Если Баба-яга пришла в больницу, она выступает для ребенка прежде всего как пациент, если она, полечившись, вернулась в лес — она включается в типичные для нее ролевые связи с волшебными, сказочными персонажами.

Взрослый, конечно, должен в игре с ребенком дать ему образцы таких совмещенных ролей. Но при этом нужно и активизировать воображение ребенка.

Начать можно со столкновения ролей. К примеру, ребенок предлагает играть в поездку на машине и берет себе роль шофера:
—    А ты будешь пассажиром, мама!
Здесь-то мама и должна заявить о своих желаниях:
—    Я не хочу быть пассажиром. Я буду Бабой-ягой. Вот у меня здесь избушка на курьих ножках.
—    Ну мамочка! Давай вместе играть. Я так не играю. Ну давай — ты будешь пассажиром!
Конечно, ребенку хочется поиграть вместе с вами: партнер рядом, готов играть, как же быть? Надо что-то придумать, ведь не отказываться же от игры. И ребенок придумывает:
—    Ладно, давай — как будто я по лесу ехал и заблудился. А тут избушка на курьих ножках.
Взрослый может поддержать этот ход, а может противопоставить свое предложение:
—    Лучше давай — у меня ступа сломалась. А мне надо было к Кащею ехать. Я вызвала такси. По телефону позвонила.
Дальше может развернуться игра с телефонными разговорами и поездкой, как этого и хотелось ребенку.
—    Мы приехали к Кащею...
—    А теперь давай как будто шофер уехал, а Баба-яга у Кащея в гостях. Давай — ты пока Кащей...
В ходе игры надо обязательно обозначать для ребенка моменты, когда совмещенная роль начинает выступать той или иной стороной:
—    Баба-яга теперь пассажир такси...
—    А теперь Баба-яга вернулась к себе в избушку...

Такое обозначение очень важно для дальнейшей игры ребенка со сверстником. Его использование ребенком помогает взаимопониманию детей в их самостоятельной совместной игре.

Игра с совмещенными ролями — средство развития фантазии, воображения ребенка (умения совместить, соединить реальное и вымышленное, скомбинировать по-новому элементы реального опыта, включить в один игровой сюжет самые разные знания и впечатления). В то же время это хорошая проверка и воображения взрослого.

Все описанные нами в этой главе приемы игры взрослого с ребенком способствуют последовательному усложнению и большему разнообразию детской игры, а следовательно, и развитию ребенка в ней.

Но каждый раз, строя игру с ребенком новым для него способом или вводя в нее новое содержание, взрослый должен помнить: в игре нельзя использовать нажим, «давить» на ребенка, заставляя его играть определенным образом. Здесь не может быть правила «играть надо так, а не иначе», «Не буду с тобой играть, если ты не будешь менять роли» и т. п. Стоит вам сбиться на диктаторский тон, и игра потеряет привлекательность для ребенка, у него пропадет всякое желание играть с вами. В сюжетной игре не должно быть никаких внешних запретов и обязательств. Они могут появиться только внутри игры, определиться ее содержанием. Если вами или ребенком принята роль — надо выполнять соответствующие ей по смыслу действия. Если же вы хотите ввести новую роль — задайте новое событие в игре, связав его по смыслу с предыдущим. Только тогда смена роли станет понятной и оправданной для ребенка.

И еще одно правило для взрослых: будьте чуткими к инициативе ребенка, его предложениям. Не играйте за него. Ведь ваша игра с ним преследует одну цель — повысить его активность, помочь овладеть более сложными способами игровой деятельности. Поэтому, если предложения ребенка идут вразрез с придуманным вами вариантом сюжета, отбросьте свой вариант, прислушайтесь к ребенку, импровизируйте. Ведь задать новые способы, в принципе, можно на любом тематическом содержании, предложенном ребенком.

И конечно, за игрой не стоит забывать читать ребенку книжки, водить его в зоопарк и цирк, обсуждать с ним прочитанное и увиденное, выделять для него смысл действий и поступков людей (и книжных героев), ибо знания и непосредственные впечатления безусловно необходимое (хотя еще и недостаточное) условие полноценной сюжетной игры.

Где и когда играть?

В заключение мы должны обратиться к вопросам: когда и где уместна игра взрослого с ребенком, а когда ему надо предоставить возможность играть одному, какие нужно создать условия для его самостоятельной игры и, вообще, каково место игры в жизни дошкольника?

Соотношение совместной со взрослым и самостоятельной игры ребенка меняется от трех к пяти годам в сторону преобладания последней.

Если трехлетний ребенок нуждается в каждодневном внимании взрослого (в совместной с ним игре или по крайней мере в постоянном подыгрывании), то с ребенком четырех-пяти лет можно играть в сюжетную игру уже 1—2 раза в неделю.

Каждый раз игра с ребенком должна занимать не более 15—20 минут. Если он очень увлекся игрой, следует предложить ему поиграть дальше одному или перенести продолжение на следующий день. Вообще, чтобы взрослые не чувствовали себя очень обремененными, а дети не огорчались лишний раз, лучше определить время игры с ребенком — в воскресный или субботний день, до или после утренней прогулки, после дневного сна. Об этом с ним уже можно договориться. Если ребенок не посещает детский сад, можно выбрать и любой другой день.

Когда у детей четырех-пяти лет взрослый формирует способы ролевого взаимодействия, смену игровых ролей, можно использовать и время прогулки для совместной игры (тем более что отсутствие на прогулке игрушек позволяет сместить центр игры на ролевые диалоги, удобно здесь и разыгрывать сказки). Но при этом, конечно, не следует забывать, что основная цель прогулки — развитие двигательной активности ребенка.

В организации самостоятельной игры ребенка существенными являются два фактора: свободное время и пространство для игры.

Считается, что дошкольник проводит за игрой в общей сложности 3—4 часа в день (но это, скорее, время всех его свободных занятий, а кроме игры есть еще рисование, лепка, конструирование, рассматривание книжек и т. п.). Если ребенок посещает детский сад, то дома у него остается мало времени на игру — вечером, перед сном. Дети, не посещающие детский сад, могут играть до утренней прогулки, немного перед обедом, после дневного сна.

Пространство для игры — это игровой уголок ребенка (в общей комнате или в детской), где должны удобно и компактно располагаться игрушки. Коврик, детский стол и стул — этого уже достаточно, чтобы развернуть сюжетную игру, особенно если правильно подобран игровой материал.

Правильный подбор игрового материала с учетом формируемых способов построения игры во многом определяет характер самостоятельной игры ребенка, ее продолжительность.

В три года очень важно обеспечить ребенка игрушками, которые стимулируют принятие роли и реализацию специфических для этой роли предметных действий. Это игрушки — копии настоящих предметов: врачебная трубочка, шприц — для врача, руль — для шофера, весы — для продавца, штурвал и бинокль — для капитана и т. п. Полезно использовать тематические наборы игрушек, дающие возможность развертывать целую цепочку ролевых действий (наборы типа «Доктор Айболит», «Маленький парикмахер» и т. п.). Большое значение имеют здесь и так называемые ролевые атрибуты: фуражка для капитана, сумочка с крестом для врача и т. п. Они способствуют удержанию роли ребенком в самостоятельной игре. Необходимо иметь и несколько наручных кукол (би-ба-бо).

По мере развития ролевого поведения и овладения сменой роли следует пополнять игровой материал разнообразными предметами-заместителями, значение которых может меняться по ходу игры (например, обычная палочка может быть сначала милицейским жезлом, а потом — конем богатыря или мечом в его руке, в зависимости от того, какую роль берет на себя ребенок). Использование предметов-заместителей (по сравнению с игрушками-копиями) очень удобно, так как в связи с расширяющимся диапазоном игровых ролей невозможно предусмотреть, какие роли будут привлекать ребенка (и соответственно, какие игрушки ему понадобятся).

Очень полезно внесение новой игрушки-копии в тех ситуациях, когда ребенок фиксирован на одной игровой роли. В этом случае появление новой привлекательной игрушки может способствовать переключению на сюжеты с другими ролями (хотя, конечно, не гарантирует этого переключения).

Целесообразно предоставлять ребенку предметы, позволяющие обозначить принятую им игровую роль. Это уже не специальные ролевые атрибуты, а ненужные взрослым предметы, которые можно приспособить для самых разных игр (например, старая папина шляпа пригодится для гнома, пастуха, Кота в сапогах; кусок старого тюля — для феи, принцессы и т. п.).

Конечно, игрушки нужны ребенку-дошкольнику. Каждая новая игрушка приносит ему радость, однако взрослые не должны забывать, что сами по себе игрушки не рождают полноценной игры. А если ребенок овладел способами построения игры — любая вещь может стать для него игрушкой, может быть приспособлена для игры.

К четырем годам уже встает вопрос о разумном сочетании сюжетной игры с другими видами игр и другими видами деятельности ребенка (до этого возраста почти всякая деятельность ребенка протекает в форме игры)
Примерно с четырех лет дети уже начинают осваивать игры с правилами — подвижные и настольные. Это еще пока простые игры с двумя-тремя правилами, но взрослый должен уделить им внимание. Дело в том, что игры с правилами рассчитаны обычно на нескольких участников и ребенку не обойтись одному (в отличие от сюжетной игры, где он может играть и один). На прогулке можно поиграть с ним в прятки, простые салочки, игры с мячом. Если рядом гуляют другие дети, взрослый может привлечь к игре еще двух-трех детей.

Дома можно вечером поиграть в настольные игры (детское лото и домино с картинками, игру типа «гусек» с небольшим полем, костью и фишками; можно уже начать учить ребенка играть в шашки). Если игра новая, надо объяснить ребенку правила и постоянно уточнять их в ходе самой игры. Будьте терпеливы и не обвиняйте ребенка в нарушении правил; он еще не до конца понимает, что правило — это закон для всех играющих, не может справиться с непосредственными желаниями, сдержать себя.

Знание правил игры (умение их сформулировать) у четырехлетнего ребенка еще весьма расходится с его практикой — часто это просто манипулирование материалом настольной игры в соответствии с внешней формой действия. Например, ребенок знает, что в детском домино надо по очереди ставить карточки — он это и делает, не обращая внимания на сам рисунок. Он ставит карточку в любом случае, если даже у него нет подходящей картинки. Пропустить ход — это, пожалуй, выше сил четырехлетнего ребенка.

Обращая внимание на игру, не забывайте и о других видах деятельности дошкольника — рисовании,лепке, конструировании. Их содержание во многом совпадает с содержанием сюжетной игры и определяется непосредственными впечатлениями ребенка. Можно ставить и специальные задачи для ребенка — нарисовать или вылепить игрового персонажа, построить для него дом и т. п. Тем самым будут активизироваться эти виды деятельности, а игра получит подкрепление в виде нового, созданного самим ребенком игрового материала.