Мы переходим к следующей страничке жизни малыша, к разговору о том, когда и как дети начинают играть. Речь пойдет о сюжетных играх детей, об их зарождении в раннем возрасте. Мы намеренно оставляем в стороне физические упражнения с элементами соревнования, эмоциональные подвижные игры типа пряток или догонялок, дидактические игры, направленные на развитие тех или иных психических функций, и т. д. Чуть позже мы поговорим и об играх детей со сверстниками. Сейчас речь пойдет о сюжетной игре, которая наиболее универсальна для психического развития детей. Она впитывает в себя все указанные виды игры, подготавливает развитие сюжетно-ролевой игры, которая станет ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте.

Что такое игра? В истории психологии предлагалось много определений этой формы активности ребенка. Одни психологи считали, что игра — это инстинктивное развитие задатков, бессознательное упражнение будущих серьезных функций, другие связывали ее с получением удовольствия, третьи полагали, что это способ, снимающий напряжение, возникшее при столкновении со средой, сковывающей врожденное стремление ребенка к свободе. Многие современные концепции детской игры делают акцент на том, что игра — это особый вид предметной деятельности, в основе которой лежит осознание ребенком мира предметов и человеческих отношений. В ходе игры ребенок стремится быть похожим на взрослого. Игра — это создание воображаемых ситуаций, перенос свойств одних предметов на другие, действие в придуманных обстоятельствах. Играя, малыш чувствует себя способным делать все, как взрослый. Он заменяет отсутствующие атрибуты жизни взрослых имеющимися у него игрушками: скачет на палочке, как на лошади; ездит на стуле, как на автомобиле.

Как возникает игра? Д. Б. Эльконин в уже упоминавшейся книге «Психология игры» связывает появление игровой деятельности детей с развитием предметных действий. Мы уже говорили о содержании этих действий в раннем возрасте. Посмотрим на них в новом ракурсе. Предметное действие, по словам Д. Б. Эльконина, двойственно по своей природе. Во-первых, оно содержит общую схему, связанную с назначением предмета (например, пользование чашкой или расческой требует разных движений), а во-вторых, оно должно учитывать его физические свойства (например, нужно держать чашку за ручку, а расческу подносить к волосам со стороны зубцов и т. п.). Так вот, деятельность ребенка с предметами развивается по двум указанным направлениям: с одной стороны, ребенок овладевает техникой обращения с ними, необходимой для достижения практической цели, а с другой в ходе игры ограничивается лишь имитацией практического действия: результат для ребенка не важен. Этот второй вид деятельности Д. Б. Эльконин определяет как предметную игру. Разница между предметно-практической и игровой деятельностью заключается в том, что первая нацелена на результат действия, а вторая регулируется сюжетом и процессом действия.

Рассмотрим самый простой пример. Двухлетний ребенок сидит за столом и обедает. Он хотя и с трудом, но старается самостоятельно держать ложку таким образом, чтобы ее содержимое не выливалось в тарелку или на стол. Его задача — правильно выполнить действие и съесть то, что находится в тарелке. Вот перед нами другая ситуация. Малыш сидит за тем же столом, но теперь перед ним — кукла и игрушечная посуда. Ребенок осознает, что в этой посуде нет пищи и кормление куклы носит чисто символический характер. Теперь его занимает лишь процесс кормления, а действие ложкой не требует тщательного исполнения: достаточно беглого движения руки, чтобы накормить куклу. В этой ситуации даже не важно, держит ли ребенок в руке ложку, он может поднести ко рту куклы пустую ладошку или палочку, и игра будет продолжаться.

Мы говорили об орудийных предметных действиях. Игровые действия проходят свой путь развития. В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в таком же качестве, как и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает ее с места на место, стучит ею, вкладывает в различные емкости, т. е. познает с помощью действий ее физические свойства. Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети с помощью взрослых усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывать ее спать, моют посуду, словом, отражают в игре реальные жизненные явления, участниками и наблюдателями которых они являются.

Наличие различных впечатлений — необходимая предпосылка возникновения игры. Ребенок, бодрствующий постоянно в манеже, не знающий названия и назначения простых вещей, используемых в повседневной жизни, лишается основы для ее воссоздания в воображаемой ситуации. А ведь любая фантазия, как бы далеко она не уходила от реальности, всегда состоит из ее элементов. Наблюдения и эксперименты показывают, что многие дети, растущие в Домах ребенка и лишенные возможности прикоснуться к жизни взрослых, вплоть до школьных лет не знают, откуда берется еда и одежда, как выглядит кухня, как работает магазин, что такое холодильник или сервиз. Они представляют картошку только в виде пюре и не знают, как сделать чай сладким. Ребенку, не имеющему знаний и впечатлений о жизни, не из чего черпать материал для фантазии.

Еще одно условие возникновения игры — умение ребенка подражать действиям взрослого. На втором году жизни игровые действия совершаются только с небольшим числом игрушек, чаще всего с теми, которые продемонстрировал ребенку взрослый.

Постепенно круг игрушек расширяется, а действия переносятся с одного предмета на другой, похожий на него. Например, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то в полтора года он начинает укачивать и медведя, и собачку, имеющихся в его игровом уголке. Перед нами уже обобщенное действие, хотя оно еще очень простое. Реальное действие (мама укачивает ребенка) малыш переносит на игрушки, выступает в роли мамы, хотя еще и не осознает этого. Это так называемая роль в действии, полное осознание которой произойдет позднее. На втором году жизни перенос действия происходит только в рамках наличной ситуации: ребенок может кормить куклу из любого прибора, находящегося на столе, но заменить отсутствующий предмет еще не может. Если, к примеру, вы попросите малыша дать кукле конфетку, которой нет на столе, он скорее всего ответит, что ее здесь нет, в то время как трехлетний ребенок сразу же отыщет палочку или шарик и без раздумий скажет: «Вот конфетка, кушай». Таким образом, воображаемая ситуация, наличие которой необходимо для возникновения игры, только-только начинает зарождаться.

Что еще отличает игру ребенка второго года жизни? Расставьте перед малышом все, что нужно для кормления и ухода за куклой, и понаблюдайте за его поведением. Скорее всего вы увидите беспорядочные, не связанные между собой действия: малыш будет подносить ко рту куклы ложку, чашку, увидев вдруг расческу, прервет кормление и причешет куклу, затем ему на глаза попадется ножик и он начнет резать им все подряд, потом, вспомнив про куклу, снова примется причесывать ее и т. д. Элементы игры переплетаются с манипуляциями, ни одно действие логически не следует из другого и не доводится до конца. Ребенок в игре еще не способен выстроить логическую цепочку действий. Накопление жизненного опыта, овладение навыками самостоятельной деятельности отражается и на игре. В нее включается все больше предметов, действия с которыми становятся более свободными и разносторонними. Расширение диапазона отражаемых в игре ситуаций, развитие игровых навыков способствуют тому, что ребенок начинает заменять недостающие вещи другими, действовать в воображаемом плане. Это происходит на третьем году жизни малыша. Он начинает использовать один предмет вместо другого или же обозначать недостающий словом.

А теперь давайте рассмотрим фрагмент игры ребенка третьего года жизни.

За столиком сидит Света, которой исполнилось 2 года и 4 месяца. Радостно оглядев игрушки, она взяла зубную щетку и принялась что-то искать, перебирая предметы и спрашивая сама себя: «Где же зубная паста?» Наконец она выбрала из множества игрушек плоскую пластмассовую деталь от конструктора и удовлетворенно произнесла: «Вот она». Затем стала старательно чистить кукле зубы. Потом взяла нож и начала намазывать что-то на деревянный шарик. На вопрос взрослого, что она делает, Света ответила: «Масло намазываю на хлеб, кукла хочет кушать». Вслед за этим девочка принялась разбивать ложкой яйцо (другой шарик) и кормить куклу.

Собрав посуду, Света сказала: «Мыть посуду надо, грязная посуда». Девочка поставила посуду на маленький стульчик и стала ложкой мыть тарелки, точно имитируя движения взрослого.

На первый взгляд описанный эпизод довольно прост. Но обратите внимание на три детали. Во-первых, девочка увлечена игрой. Ее движения точны и ловки, она не отвлекается, полностью сосредоточена на воображаемой ситуации. Во-вторых, в ее действиях прослеживается определенная логика и ни одно из них не повторяет предыдущего, т. е. дебочка развивает последовательную цепочку событий. И в-третьих, в этом маленьком эпизоде Света использовала довольно сложные для ее возраста замещения, обыграв их соответствующим образом. В целом Света продемонстрировала высокий уровень игры.

В течение всего раннего возраста, вплоть до 3 лет, дети играют преимущественно в те игры, которые им диктует обстановка, подсказывают окружающие предметы. Но иногда малыши оказываются способными проявлять поистине творческое воображение. Приведем еще один пример.

В комнате находится Наташа, девочка 2 лет 11 месяцев. В ситуации, располагающей к игре с куклой, Наташа проявила полное равнодушие к игровым атрибутам, а на предложение взрослого покормить куклу, ответила: «Она говорит, что не хочет кушать. Она уже поела». После этого девочка поставила-перед собой два блюдечка, положила в каждый из них по кубику, а на каждый кубик — овальную деталь пирамидки. Оглянувшись на взрослого, Наташа радостно сообщила: «Это окошки (кубики), а это колобки тут остывают». Полюбовавшись на свои колобки, Наташа сняла их и положила на кубики плоскую деталь от мозаики: «Вот мост, машины сюда проезжают». Затем взяла ложку и, изображая ею машину, стала двигать ее под мост. Убрав ложку, девочка повторила то же самое с палочкой. Когда палочка-машина подъехала к мосту, она спросила ее: «Ты где была?» И, повернувшись к взрослому, объяснила: «Она в гараже была». Наконец Наташа отложила палочку в сторону и сообщила: «Все, машина спать легла».

В данной сценке обращает на себя внимание то, что она целиком придумана ребенком (в ней нет ни одного готового прототипа персонажей) и построена на замещениях, в одном из которых предмет используется в несвойственной ему функции (ложка — машина).

Использование предметов-заместителей к концу раннего возраста становится непременной составляющей деталью игры. Ребенок, открывший для себя возможность замещения, легко ориентируется в игровой обстановке, находит в ней все, что ему требуется для сюжета. При этом один и тот же предмет может выполнять сразу несколько функций. Такая гибкость в замещениях дает ребенку возможность довольно долго развивать сюжет даже с небольшим количеством игрушек.

Приведенные примеры являются свидетельством того, что уже в раннем возрасте игра может протекать не только как прямое подражание действиям взрослого, но и как творческий процесс. «Какое же это творчество? — спросит кто-нибудь из серьезных пап или мам.— Вот если бы он изобрел или придумал что-то, вот тогда еще можно было бы говорить о творчестве». Да, творчество в его развитой форме есть создание нового в духовной или практической сфере. Но разве самостоятельная переработка ребенком пережитых им впечатлений, их свободное комбинирование, открытие неведомых ранее свойств и возможностей предметов, доставляющих малышу огромную радость,— не есть первые шаги по пути становления творческой личности?

Пусть эти маленькие открытия ценны пока только для самого малыша, придет время, и, может быть, он удивит мир высоким взлетом своего таланта. А начинается все с детской игры, где, по мнению многих педагогов и психологов, ярче всего могут проявиться творческие способности детей.

Что дает ребенку игра? Она является средством познания окружающего мира. Это сложная, внутренне мотивированная, но в то же время приятная для ребенка деятельность,' доставляющая ему удовольствие. Даже препятствие, которое в ней приходится преодолевать, не угнетает ребенка. Она развивает изобретательность, дает малышу возможность проявить фантазию, испытать ощущение всесилия и свободы.

В игре лучше всего происходит психическое развитие ребенка: складывается образное мышление, концентрируется внимание, тренируется память, отрабатывается социальное поведение.

Что необходимо, чтобы возникла игра?

Долгое время игра рассматривалась как процесс самореализации ребенка, развертывающийся спонтанно и самостоятельно. Главным фактором игры считались внутренние задатки ребенка и самопроизвольное развитие детского творчества, не требующее вмешательства взрослых. Жизненная практика показала несостоятельность такого абсолютистского подхода, так как многие дети не умеют играть.

Родители и воспитатели все чаще жалуются на то, что игрушки быстро надоедают детям, они не знают, чем себя занять, их игры выливаются в баловство.

По, может быть, мы преувеличиваем? Давайте еще раз понаблюдаем за детьми.

Перед нами все тот же игровой столик с игрушками, а за ним — Юра, которому уже 2 года 10 месяцев. Сначала он не спеша разглядывает игрушки, переставляя их с места на место. Сложив одну кучку, он смотрит по сторонам, потом перекладывает предметы на другую сторону. Заинтересовавшись игрушечным ножом, мальчик начал резать им все, что находилось на столе, 'орезав игрушки, он сложил их вместе, а затем начал все сначала. Так продолжается 15 минут.

Отдав дань усидчивости ребенка, согласимся, что мальчик не умеет играть. Если оставить без внимания подобную ситуацию, то описанный уровень игры может сохраниться надолго и ребенок так и не научится играть.

Полное отсутствие игрового поведения мы наблюдали у трехлетнего ребенка. Выразив желание поиграть и усевшись за игровой столик с расставленными на нем игрушками, Сережа стал по очереди брать разные предметы и называть их взрослому, сидевшему рядом: «Это кружка, это вилка, это морковка... Кубик попался сюда». На предложение взрослого поиграть Сережа ответил: «Я играю» — и продолжал перебирать предметы. Тогда педагог показал Сереже на куклу и посоветовал покормить ее. Сережа удивленно посмотрел на взрослого и произнес: «Чем же кормить, тут нет ничего!» Воспитатель возразил, сказав, что на столе есть фрукты, чай, хлеб. Мальчик возмутился: «Это ж нарисованный хлеб, а хлеб нужно резать, это же картинка, она (кукла) не сможет ее съесть». Поить куклу чаем он тоже отказался. «Там же нет чая (в чащке) и плиты нет, и сахара. Я вам завтра сахар принесу». Так и не удалось вовлечь мальчика в игру. Лишь длительные занятия, в процессе которых воспитатель демонстрировал различные ситуации перед Сережей, исправили положение.

Исследования последних лет показали, что игра детей не возникает стихййно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Так, воспроизведение игровых действий и их перенос на другие объекты совершаются после показа взрослого, словесное обозначение замещаемых предметов происходит в совместной со взрослым игре, называние себя именем персонажа и сравнение своих^действий с действиями взрослого возникают при участии последнего. Первоначальные мотивы игры задаются ребенку также взрослым, а не зарождаются сами, старшие партнеры ставят и первые игровые задачи перед малышами, организуя для них игровую ситуацию.

Теперь, достаточно узнав о том, что представляет собой игра в раннем возрасте и в каком направлении она развивается, вы сами можете определить, умеет, ли играть ваш малыш. Попросите его организовать кукольный уголок или построить для куклы дом и мебель, предложите полечить или покормить ее, навести порядок на воображаемой кухне или построить крепость,— и понаблюдайте, как ребенок реагирует на ваше предложение, может ли он играть один или ему необходимо ваше участие, как долго и увлеченно он играет, насколько разнообразит свои действия и развивает сюжет, какие игрушки использует, есть ли в его игре замещения и насколько они необычны, оригинальны, разговаривает ли он, когда играет.

Речь, как показывают наблюдения, помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий. Закрепив при помощи слова за предметом его значение и обозначив свое действие с ним, ребенок начинает полнее использовать свойства предмета. В одном из наших экспериментов двухлетняя Наташа долго ковыряла ножом в отверстии шарика и однообразно подносила нож ко рту куклы. Но стоило взрослому спросить у девочки: «Что куколка кушает?», как Наташа, подумав, ответила: «Яичко» — и сразу же ее действия изменились. Девочка взяла ложку, стала бить ею по воображаемому яичку, очищать его от скорлупы и дуть, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».

КАК НАУЧИТЬ РЕБЕНКА ИГРАТЬ!

Прежде всего нужно заинтересовать малыша игрой. Для начала вы можете сами разыграть перед ним какую-нибудь несложную ситуацию из разряда тех, которые мы описывали выше. Можно также перевести в игровой план любимое стихотворение малыша, в котором есть сюжет, или разыграть сказку. Помните, что ваша игра не должна превращаться в занятие. Чтобы увлечь ребенка, вы должны быть увлечены сами. Ведь малыш подражает не только действиям взрослого, но и заражается его эмоциональным состоянием, а игра — это прежде всего удовольствие, это творчество всех ее участников. В ходе обследования групп в одном Доме ребенка выяснилось, что все дети играют одинаково: мы видели как будто переведенный через копирку однотипный набор одних и тех же действий, даже их рисунок, манера выполнения были похожи у всех воспитанников. Внешне их действия напоминали игру, но игра была мертва. Ни малейшего отклонения от стандарта, ни одного интересного замещения или оригинальной ситуации.

Мы заинтересовались причиной этого явления и выяснили, что обучение игре проводится в жесткой форме занятия: взрослый уводит ребенка в кабинет и показывает игровые действия, оставаясь при этом бесстрастным и равнодушным. Малыши выполняли действия так же равнодушно, как и воспитатель, они механически повторяли то, чему их обучали.

Итак, задача взрослого — увлечь малыша игрой и дать ему образцы игровых действий, из которых впоследствии разовьется самостоятельная игра. Какие же игровые образцы должен предлагать ребенку старший партнер?

Наблюдения показывают, что ребенок, умеющий воспроизводить некоторые игровые действия, надолго «застревает» на них: он подолгу и однообразными движениями кормит куклу или помешивает ложкой в кастрюльке. На определенном этапе развития игры это неизбежно: так ребенок отрабатывает схемы использо-вания предметов. Однако если такие действия воспроизводятся слишком долго и не сменяются более содержательной игрой, необходимо внести в них разнообразие. Спросите малыша, что любит есть его кукла, предложите покормить ее чем-то еще, поговорите с ней от лица ребенка, ответьте за нее. Пусть у каждой куклы будет свое имя, свои привычки, характер, чтобы ребенок учился обращаться с ней не как с неодушевленным предметом, а как с существом, наделенным собственным внутренним миром.

Одна из причин, по которой ребенок задерживается на стадии манипуляций с игрушками, заключается в том, что он еще не умеет планировать игру. Выше мы говорили о том, что игровое действие отличается от утилитарного тем, что оно регулируется не практическим результатом, а процессом. Определить же, когда следует переходить к другому игровому действию, ребенку 2—3 лет бывает трудно: во внешнем плане ничто не сигнализирует ему о том, что следует прекратить кормление куклы (в реальной жизни таким сигналом для малыша является, например, чувство насыщения). Вот он и подносит без конца ложку к ее рту.

Психолог Н. С. Пантина установила: для того чтобы игра ребенка раннего возраста была полноценной, нужно строить не отдельные игровые действия, а их последовательность. С самого начала следует закладывать в игру элементы планирования, схемы переходов от одного действия к другому. На первых этапах развития игры такие схемы могут быть двучленными. Например, взрослый, разыгрывая перед ребенком сценку кормления куклы, предварительно готовит для нее еду, а затем уже кормит ее, объясняя попутно смысл и последовательность своих действий. Так на глазах малыша в игре связываются два действия, одно из которых обслуживает другое. Точно так же вместо бесцельного складывания кубиков можно вместе построить из них кроватку, чтобы уложить куклу спать, или привезти в машине кубики, чтобы построить дом и поселить в нем петушка.

В ходе таких совместных игр ребенок учится выполнять одно действие ради другого, удерживать цель игры. При этом полезно словесно обозначать окончание одного действия и начало другого, например: «Мы с тобой уже одели куклу, а теперь пойдем с ней гулять». Можно ненавязчиво поинтересоваться у малыша, что он хочет сделать дальше. Это поможет ему действовать более целенаправленно. В дальнейшем он сам сможет обозначить цель и результат своего действия. Постепенно некоторые игровые действия могут сворачиваться и фиксироваться ребенком в чисто речевом плане, в форме таких, например, .высказываний: «уже поела», «уже погуляла».

Первое время ребенок играет с игрушками, имеющими внешнее сходство с реальными вещами. Через некоторое время (когда он освоится с такими действиями) в игру можно постепенно вводить предметы-заместители. Сделайте вид, что вы ищете на столе отсутствующий, но совершенно необходимый для игры предмет, подключите к поискам малыша. Старайтесь стимулировать его речь, разговаривая с куклой или другим персонажем, обращайтесь к ребенку, радуйтесь совместным находкам. Вначале малыш будет только подражать вам, не слишком осознавая смысл предлагаемых замещений. Не навязывайте ему своих действий, не ругайте за непонятливость или неловкость. Если ребенок не понимает смысла замещения, не настаивайте на его использовании. Переждите несколько дней и предложите игру снова. Ребенок должен внутренне созреть до готовности к этой сложной деятельности.

Играя с ребенком, незаметно сокращайте свою активность, уступая ему первенство в игре. Спустя некоторое время малыш уже не будет нуждаться в вашем постоянном участии. И все же ваше присутствие, внимание к его успехам еще долго будут необходимы, потому что ребенок не всегда в состоянии сам оценить достигнутое.

Так, двухлетняя девочка Вера, подражая действиям взрослого, неожиданно перевернула блюдце, из которого кормила медвежонка, и накрыла им его. Вера удивилась, посмотрела на взрослого. Педагог спросил ее: «Что это? Наверное, одеяло?» Вера радостно закивала головой, взяла другую тарелку, уложила на нее медвежонка и накрыла первой. Подняв и покормив медведя, она снова положила его на тарелку, накрыв на этот раз пластмас\ совым квадратом. Ей так понравилось это изобретение, что в дальнейшем она несколько раз с удовольствием воспроизводила действие. Не будь подкрепляющего воздействия взрослого, возможно, открытие Веры осталось бы незамеченным ею самой. Участие взрослого помогло девочке закрепить пусть небольшое, но собственное изобретение.

Конечно, обучение ребенка использованию предметов-заместителей — это еще не все, что нужно для игры. Необходимо помогать малышу выстраивать сюжет, обсуждать его варианты, обогащать опыт новыми впечатлениями. Следует также постепенно вводить в игру ролевые позиции. Это означает, что ребенок, выполняя какие-то действия, воображает себя мамой, папой, шофером, космонавтом, а кукла играет роль дочки или сына. Для дошкольника такое отношение к игре естественно, а вот двухлетнего малыша нужно подводить к осознанию воображаемой ситуации. Спросите его, в то время как он кормит куклу, кто он или кто кукла, и ребенок либо не поймет вашего вопроса и промолчит, либо назовет все своими именами. И ваши простые слова: «Машенька, ты как мама кормишь свою дочку?» — помогут ребенку другими глазами взглянуть на то, что он делает, полнее осознать позиционные отношения участников игры.